Ősrégi, de a mai módszerek közepette is megkerülhetetlen tanári-osztálytermi technika a kérdve kifejtő módszer. Hatékony és bejáratott eljárás, bár némileg feje tetejére állítja az emberi kommunikáció alapformáit. Az elhangzó kérdés sokszor inkább felszólítás, a megszólítottak sokan vannak, válaszolni viszont csak egy tud, párbeszéd zajlik, de csak az egyik fél tematizálhatja ezt a diskurzust. Némi kihallgatás-jellege van a dolognak, s abban a közegben is vizsgahelyzetbe tolja a tanulót, ahol nem vizsgáznia, hanem fejlődnie kellene. – Hogyan lehetünk mégis ügyesek ebben a szituációban? Mivel fejleszthetjük kérdéskultúránkat? Mi teheti természetesebbé a hasznos, de kissé mesterkélt dialógust?
Antalné (2005): Antalné Szabó Ágnes: A tanári beszéd kérdésalakzatai. Magyar Nyelvőr, 2005, 3. szám, 319-337.
Holik – Sanda (2015): Dr. Holik Ildikó, Dr. Sanda István Dániel: A tanári előadás, a magyarázat és a megbeszélés mint kommunikáció, tanári kérdések. In: Tanári kommunikáció, Óbudai Egyetem, 2015
Alandeom (2014) Alandeom Oliveira: Engaging Students in Guided Science Inquiry Discussions: Elementary Teachers’ Oral Strategies Journal of Science Teacher Education 21(7):747-765
Antalné Szabó Ágnes tanulmánya olyan hibára hívja fel a figyelmet, amelyről magunk is tudunk, ám jó okunk van, hogy elkövessük: sietnénk, hogy mozgalmas legyen az óra, hogy ne unják el a többiek, így hát nem várhatunk hosszan a válaszra, hanem siettetjük, sürgetjük a válaszadót.
„A videós órák elemzése és számos hospitálásom alapján meghatározó problémának érzem azt is, hogy a tanárok a kérdés feltevése után igen kevés időt adnak a diákoknak a gondolkodásra, a cselekvésre. Méréseim alapján a tanárok többsége egy percet sem vár, rövid időn belül megtöri a gondolkodás csendjét: megismétli a kérdést, nevükön szólítja a gyerekeket, sürgeti a válaszcselekvést. Ezért a tanulói válaszok többnyire töredékszerűek, a diákok megnyilatkozásai befejezetlenek.”
Az is gúzsba köti a pedagógust, hogy a kitűzött témánál kell tartania a diákokat, nem engedheti, hogy csapongóvá váljon a beszélgetés, mellékvágányokra fusson a diskurzus. Ezért alkalmaz egyben tartó, konvergens kérdéseket, és nem azért, mintha ne lenne képes árnyaltabb problémafelvetésre. Ám ennek is megvan az ára: az ilyen kérdezés aligha ad módot igazi agytornára a tanulóknál, s aligha fejleszt kompetenciát, gondolkodásmódot. Erről írja a Holik Ildikó – Sanda István Dániel szerzőpáros:
„A konvergens kérdezés esetén a tanár olyan kérdéseket alkalmaz, melyek a tanulók figyelmét egy középponti témára irányítják. Ennek legegyszerűbb változata, ha a kérdés olyan, amire a tanulók igen-nem válaszokat adhatnak. Aki ezt a stratégiát alkalmazza, annak tisztában kell lennie azzal, hogy alacsonyabb kognitív szinteket céloz meg.”
Antalné idézett tanulmánya a felszólításként szolgáló kérdés problematikáját is felveti. Értik-e a diákok, hogy ezek a tanári kérdések valójában felszólítások? – kérdezi, s a válasz: nagyon is. „Beépült a diákok retorikai és nyelvi tudásába, hogy a kérdés lehet felszólítás is, és ennek megfelelően válaszolnak, vagy éppen hallgatnak, és ennek alapján értelmezik az eldöntendő kérdéseket nem valódi eldöntendő kérdésnek. Mielőtt a diák a tanári kérdésre válaszol, vagy válaszként éppen hallgat, belső kommunikációs folyamat zajlik benne. Ennek során saját tapasztalati tudására, kommunikációs mintáira építve találja meg a tanári kérdésre legmegfelelőbb verbális választ vagy válaszcselekvést.”
De korai lenne örülnünk ennek a sajátos iskolaismereti kompetenciának, mert a nyelvész azt is hozzáteszi: ennek a metódusnak a szüntelen ismétlődése fásulttá is teszi a diákokat. „A ritualizált tantermi kommunikációban minden tanárnak megvannak a saját rituáléi, ezek között saját kérdéstípusai, ez segíti a diákoknak a kérdés valódi illokúciós értékét felismerni. A kérdések rituáléja fölöslegessé teszi a magyarázkodást, tehermentesítik az egyes embert, támaszt adnak a közös órai munkához. Ugyanakkor a retorikus céllal megfogalmazott, ám túlságosan gyakran előforduló kérdések éppen túlzott gyakoriságuk miatt veszíthetnek retoricitásukból.”
Mivel oldhatja a pedagógus a kérdve kifejtő módszer ritualitását, kiszámítható mechanikusságát? Nyilván minden olyan megnyilvánulással, amely meglep, meghökkent, kizökkent. Mindenképpen ide sorolhatjuk a képi kifejezések alkalmazását: a hasonlatot, megszemélyesítést, metaforát. Hogy ezeket eleve is alkalmazzák a tanárok, az abból is adódik, mivel a tantárgyi keretben feldolgozott tudományok maguk is metaforákkal dolgoznak: a biológia pitvarról és kamráról, az informatika tűzfalról és fiókról, a kémia kötésről, héjról és rácsról beszél. Alandeom Oliveira azonban arra is rámutat tanulmányában, hogy a pedagógus nem csak a szemléletesség érdekében alkalmaz képes beszédet, hanem a tanulók bevonása, érdeklődésük felkeltése, a kommunikációs folyamat felfrissítése érdekében is. „A két negyedik évfolyamon tanító pedagógus diákokat bevonó beszéd-stratégiái egyszerre szolgáltak társas és kognitív funkciókat. Beszéd-stratégiájuk nemcsak azt tette lehetővé számukra, hogy társas szempontból hatékonyan kezeljék az osztályukat, hanem egyúttal a tanulók fogalmi gondolkodását is segítették azzal, hogy a tárgyalt természettudományi ismeretek kapcsán bátorították a diákokat a metaforikus, analógiás gondolkodásra, miközben kritikai megfontolásra alkalmas képeket kapcsolnak az eseményekhez és helyzetekhez, és ezzel is bővítik a mentális lexikonukat.”
FOTÓ: https://www.michiganradio.org/post/michigan-k-12-enrollment-decline-9-2025 (Creative Commons)
