A gyerekek különböző szocio-kulturális háttérrel érkeznek az iskolába, és a hazai intézmények a különböző mérések szerint csak kis mértékben tudnak csökkenteni az otthonról hozott hátrányokon. Különösen is fontos lenne pedig a szókincs, az olvasás és szövegértés hátrányai ledolgozni, hiszen ezek gyengesége az összes tantárgy ismereteinek és képességeinek az elsajátítását is gyengíti. Nem újkeletű a felismerés: akkor tud a tanuló hatékonyan előrelépni ezeken a területeken, ha képes tudatosan megfigyelni saját tanulási folyamatát, ha képes reflektálni saját hiányosságaira, ha megszokottá válik számára, hogy monitorozza önön olvasási tevékenységét. Metakognitív tevékenységek ezek, hiszen a kognitív figyelem magára a kognitív munkára irányul: azt tudatosítom, hogy hogyan tudatosítom az elém kerülő információt.
Steklács (2013): Steklács János – Szabó Ildikó: Olvasási stratégiák megjelenése a kerettantervben, az olvasás értékelésében és egy készülő munkafüzetcsaládban. Könyv és Nevelés 2013/3
Lubliner- Smetana (2005): Shira Lubliner – Linda Smetana: The Effects of Comprehensive Vocabulary Instruction on Title I Students’ Metacognitive Word-Learning Skills and Reading Comprehension Journal of Literacy Research 2005. 37(2):163-200
Cipura (2012): Cipura, Justine, „Best Practices for Improving the Vocabularies of Students Who Live in Poverty” (2012). Education Masters. Paper 204.
Az olvasási stratégiák megtanítása a gyerekeknek sokat segíthet ennek fejlesztésén, és ezen a területen jó tíz éve jelentős előrelépések indultak el a hazai oktatásban. Az ilyesfajta fejlesztések csakis komplex módon valósíthatók meg: egyszerre kell jelen lennie a tudományos kutatásnak, a szabályozókba, tantervekbe való beépítettségnek, a szükséges taneszközök és tanártréningek meglétének és a mérési, visszacsatolási eszközök kiépülésének. Mindez jó irányba indult el a 2012-es kerettanterv, a Steklács János irányításával készülő munkafüzetek és a Csapó Benő által középpontba állított e-Dia mérési rendszer kiépülésével, hiszen ezek a fejlesztések mind egy irányba mutattak.
Steklács János tanulmánya így foglalja össze az olvasási stratégiákat:
„Olvasási stratégiák alatt azokat a tudatosan végzett kognitív műveleteket értjük, amelyek az olvasási folyamatra, a hatékony szövegértésre összpontosítanak. A csoportosításuknál olvasás előtti, alatti és utáni stratégiákról beszélünk. Az olvasási stratégiák szoros kapcsolatban állnak a metakognícióval, a tudásunkra vonatkozó tudással, a kognitív folyamataink megismerésével. – Felkészülés az olvasásra (az olvasás céljának tisztázása, a szöveg átfutása, hogy információt szerezzünk a szöveg hosszúságáról, szerkezetéről, az előzetes tudás aktiválása). – Jelentésalkotás olvasás közben (szelektív olvasás: irreleváns információk gyors olvasása, fontos információk, nehéz, érdekes szöveg ismételt átolvasása, a legfontosabb gondolatok meghatározása, jóslások, következtetések, értelmezés és értékelés, a gondolatok integrálása a szöveg összefüggéseibe, a megértés nyomon követése). – Az olvasottak áttekintése, reflektálás a szövegre (kérdések megfogalmazása a megértés céljából, a használt stratégiák felidézése, összefoglalás).”
Jó példát ad a metakogníció talán legegyszerűbb megnyilvánulására (és annak hiányára) a Lubliner-Smatana szerzőpáros kutatási beszámolója, s megmutatja, milyen hétköznapi jelenséget takar a tudományos kifejezés. „A metakognitív teszt pontszáma azt jelezte, hogy a 200 szóból álló szövegnek a gyerekek számára ismeretlen szavaiból (vagyis azokból, amelyeket a feleletválasztós teszten nem tudtak helyesen értelmezni) hányat jelöltek be saját maguk számára ismeretlenként. Az volt ugyanis a feladatuk, hogy karikázzák be a számukra ismeretlen szavakat, az arány tehát megfelelő indikátora volt a saját értelmező tevékenységükre vonatkozó, tudatos metakognitív önmegfigyelés hatékonyságának. A vizsgálati időszak kezdetén ez a mutató mindössze 20% volt, vagyis a gyerekek mindössze egyötödét azonosították azoknak a számukra ismeretlen szavaknak, amelyeket a feleletválasztós teszten nem tudtak értelmezni, így tehát azt mutatta, hogy képtelenek monitorozni saját szövegértésüket. A második teszten a metakognitív százalékok még jobban visszaestek, elárulva, hogy nem túl nagy figyelmet fordítottak az ötödik osztályosok a metakognitív önmegfigyelésnek. Az utolsó mérés viszont jelentős javulást mutatott ugyanebben a tekintetben, a metakognitív képességek jelentősen javultak, és immár a nem értett szavak 38%-át jelölték be ismeretlenként. ”
De talán még konkrétabbá és kézenfekvőbbé teszi a témát Justine Cipura saját osztályában végzett tanári próbálkozásáról adott beszámolója. „Az egyik dolog, ami kiderült számomra a kutatásból, a gyerekek hátterének hatása a szavak jelentésének megértésére. A gyerekek a szavakat a saját tapasztalataikhoz kapcsolják. Tanárként figyelembe kell vennem a gyerekek háttértudását, valamint új tapasztalatokhoz és fogalmakhoz kell juttatnom őket. A „released” szó tanításakor számos diákom ahhoz kapcsolta a szót, amikor egy személyt szabadon bocsátanak a börtönből, miközben én szerettem volna a szó további jelentéseit is megtanítani nekik. Így például az általunk olvasott történetben egy híres énekes megjelentet (released) egy új albumot. A teszten azonban, amelyet a diákok a tanulmányi hét végeztével megírtak, hiába vártuk, hogy képesek legyenek helyesen értelmezni a ”released” szót abban a mondatban, hogy „A rendőrség közreadta a gyanúsított arcképét.”. Számos tanuló helytelenül válaszolta meg a kérdést, mivel továbbra is ahhoz kapcsolták a „released” szót, hogy valakit elbocsátanak a börtönből.”
FOTÓ: https://bigideasineducation.ca/2015/09/27/the-learning-commons-and-self-regulation-2/ (Creative Commons)
