„A tanításhoz – mondja nemrég adott interjújában Wettstein tanár úr – a fiatalokkal való foglalkozás, a fiatalok evangelizációjának ez a nagyon konkrét lehetősége vonzott, az, hogy egyszerre lehet őket emberileg, szellemileg gazdagítani, és ugyanakkor ebben a gazdagítási folyamatban Isten felé is vezetni.” Csak az atyáknak van dolguk ezzel az evangelizációval? Esetleg a nővéreknek? Annak, aki elvégezte a teológiát? Vagy nekünk, világi tanároknak is? Nekünk is vezetnünk kell őket Isten felé a matekórán? Hirdetni a jó hírt, akár alkalmas, akár alkalmatlan? Vagy jobb, ha maradunk a kaptafánál, a mi feladatunkat a mondat másik fele rögzíti? Bőven elég, ha emberileg-szellemileg gazdagítjuk a ránk bízottakat?
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
- Wettstein József SP (2021) Interjú a Magyar érdemrend lovagkeresztjével való kitüntetése kapcsán
- Pilinszky-interjú (1983) Beszélgetések Pilinszky Jánossal. Magvető, Bp. 1983. 123–127
- Pusztai Gabriella (2019) Vallási szocializáció és hatásai
A száz éve született Pilinszky János lírájában – rá nagyon is jellemző módon – egyedülállóan fontosak a kötőszók. Gondoljunk csak az Apokrif felütésére: „Mert elhagyatnak akkor mindenek…”. Egészen más lenne a vers a „mert” nélkül, egy darabka mindenképpen elveszne a látnoki konstrukcióból. Jellemző ez őrá, nagyon is, hiszen a kötőszók valahogy a szókincs perifériájára vannak vetve (mennyivel magasabb rendű egy-egy olyan kifejezés, mint üdvösség, megváltás, tékozló fiú), s ahogyan témáiban is mindig az elhányt limlomot kereste, a perifériát, a kopár homokbányát, a félrevetettet, rozsdásodó szegeket, úgy nyelvhasználatában is szívesen él a periféria eszközeivel.
Prózai megnyilatkozásaiban is van egy „és”, ami mindannyiunkat megérint, ha jobban belegondolunk. Ön katolikus költő? – kérdezték tőle. Mire a válasz: költő vagyok és katolikus. Mit jelent ez az „és”? Azután pedig: mit jelent egy tanár mindennapi munkájában? Tanár vagyok és katolikus? Vagy nálunk helytelen ez a gondolkodás, és büszkén kell mondanunk: katolikus tanár vagyok! Vagy épp ellenkezőleg, tisztelnünk kell a diákok sokféle szociokulturális beágyazottságát, és békén kell hagynunk őket a magunk vallásosságával? Amúgy sincs teológus diplománk, jobb nem belebonyolódni ezekbe a dolgokba? S ha mégis belebonyolódunk, mégis milyen arányban adagoljam a kereszténységemet? És milyen módszerekkel? Gitárral? Csoportos templomjárással? Tanórai elkalandozásokkal, oda-oda asszociált tanúságtételekkel? Vagy mentálhigiéniai közelítéssel: magaddal jöjj tisztába, úgy jössz tisztába azzal is, amit Istennek nevezünk? Szeresd a társadat, akkor köztetek lesz Isten, minek ezt külön tematizálni? S esetleg a kollégák is ezt gondolják rólam: na, ő a maga eszméivel, igazán jobb lenne, ha nem traktálná velük a gyerekeket!
Mik azok a feladatok, amikkel mindenképpen dolgunk van? Amiknél nem merül fel kétség, ellenérv? Minden kolléga maga állítja fel tanári ars poeticájában a listát, itt most négy ilyet ragadunk meg úgy-ahogy. Szellemi nyitottságra nevelés – ezzel biztosan közelebb visszük diákjainkat a hithez. Az egyéni utak tiszteletére nevelés – kárt ezzel sem okozhatunk, hisz értéket védünk. Megmutatni, hogy a legsűrűbb erkölcsi ködben is létezik világítótornyunk – aligha lépjük át ezzel a hatáskörünket, ebben is biztosak lehetünk. Végül megerősíteni a fiatal bizonytalan identitását – ezzel is nyilvánvalóan dolga van egy tanárnak.
Ami az elsőt illeti: az a tanár, aki nyitogatni próbálja a gyermek kíváncsiságát, már missziót teljesít. Hiszen számtalanszor látjuk: ott ül a diák az órán, ott ül a misén, de bármilyen érdekes a téma, bármilyen eltalált a szentbeszéd, láthatóan nem hallja, nem figyel, nem fogadja be. Nem hisz benne, hogy érdemes lenne figyelni. Ahogyan Puskin írja az Anyeginben: „Olvas tehát. De puszta szemmel.
A lelke másfelé fiqyel” (VIII./36.; Áprily Lajos fordítása)
Ha tanárként elérjük, hogy higgyen az elhangzó mondatokban, higgyen a gondolat érdekességében, higgye el, hogy szellemi öröm egy-egy közlést befogadni és megérteni, alighanem a legnagyobbat tettük.
Tanítsunk jól, és maga a pedagógusi alaptevékenység is közelebb viszi a tanulót a transzcendenciához, ahogyan Gutenberg nyomdagépe is közelebb vitt ahhoz a reformáció korában, holott csak emelőkarokból, ólombetűkből meg nyomdafestékből állt – semmiféle missziós szándék nem lapult a csavarjai közt. Ma ugyanilyen égető szükség lenne egy szavakat, gondolatokat átvivő készülékre, mert a diákok információmérgezésben ülnek tompán és süketen, a szó értékét vesztette a képek áradatában, és hát sztenderdizált oktatás ide vagy oda, az IQ-tesztek átlagai évtizedek óta zuhannak Európa-szerte. Maga a szó vált megunt lommá, holott anélkül evangélium sincs, jó hír sincs, a jó hír közléséhez is szóra van szükségünk.
Másodszor: értessük meg velük az egyéni utak sokaságát, s hogy minden ember külön univerzum, minden ember más nyelvet beszél. Jurij Lotman írja The Universe of the Mind című művében: annyira aszimmetrikus két beszélgető fél tudata, előismerete, saját narratívája, hogy megértésről lényegében soha nem beszélhetünk. Ő gondol valamire, én a szavait hallgatva megképzek az elmémben valami mást (a productive and creative asymmetry between instances of communication). De a jelentés mégiscsak létrejön, valahol az ő gondolata meg az enyém között, félúton – legalábbis Lotman szerint, legalábbis optimista tanárok szerint. Nem elég ezt nekünk tudnunk, pedagógusoknak: fontos, hogy a fiatalok is értsék meg: fordítóprogramot kell használnunk, valahányszor csak egy másik emberhez szólunk, gyönyörűen mesél erről Ulickaja Daniel Stein tolmács című regényében. Ezért sem érdekes a személyes hitünk részleteivel traktálnunk őket. Neki kell felépítenie a maga világképét, neki kell megkonstruálnia, és elkerülhetetlen, hogy másmilyen legyen, mint az enyém, másmilyen, mint bárki másé. De téglát és habarcsot szállíthatunk a megkonstruálásához.
Egy valamit mindenesetre látnia kell belőlem (vagy legalábbis jó, ha lát): hogy
van egy vezérfonalam az élethez, van egy origóm, egy koordináta rendszerem, akár fölötte bóklászom az x tengelynek, akár alatta.
Egy magyartanár persze többször belebotlik ilyen témákba. Ott állunk Oidipusszal Théba, Korinthosz meg Delphoi háromszögében, s döntenünk kell: jobbra induljunk vagy balra? Ott állunk Bánkkal a hazaküldött Melinda szekere mellett: vele tartsunk vagy itt maradjunk a várban? Ott ülünk Mariska meg Ágika között a Tóték házvégében, s el kell döntenünk: hátravigyük hát a margóvágót, vagy kötelességünk még ezt is lenyelnünk szegény Gyulánkért? „Mért legyek én tisztességes…” kérdezzük József Attilával, s ha többet nem, annyit látnia kell: ez a jóember mindenesetre tudja, hogy miért.
A csorbítatlan és nyers igazságokat éhező kamaszokat sokszor elidegeníti a Gondviselés tételezésétől a világban látott sok baj és szenvedés – volteriánusok ők, az igazságtalanság láttán felháborodnak. De épp ennek az egyházellenes franciának a tanulmányozása segíthet abban, hogy az ő talapzatukról vágjunk neki a kérdésnek, s többre megyünk vele, mintha a szabad akarat doktrínájából próbáljuk levezetni a pestisjárványokat meg a gyerekek szenvedését is. De jóval kisebbeknek is megmutathatunk világítótornyokat. Az emlékek őre világa kapcsán, ahol egy szenvedés nélküli világot építenek, mégis disztópikusra sikeredik, vagy ott van A kutya különös esete az éjszakában, amelyben Christopher, az autizmusába zárt kiskamasz elbeszélő húz be minket a maga világlátásába, és szembesít vele: ez most megint miért?
Végezetül kétségtelenül van még egy feladatunk:
megerősíteni a kamasz önazonosságát, igent mondani a személyére s a fokról-fokra maga köré konstruált életprogramjára.
Pusztai Gabriella vezeti le ezt nagyon szépen és világosan a tanulmányában: ha az egyházi iskolák hatékonyabbak tudnak lenni, az a mendemondákkal szemben nem a válogatott „gyerekanyag” miatt van, hanem a bennük meglévő hálózatosság és bizalmi légkör miatt. Abban különböznek például a többi szektortól, hogy – mérések mutatják – diák és szülő jobban megbízik a pedagógusban. S abban, hogy a pedagógus viszont – a közösséggel együtt – megerősíti a tanulót saját identitásában. „A vallásosságnak teljesítményre ösztönző és védőfaktor hatása van – írja Pusztai Gabriella. – Ez leginkább akkor hasznosul, amikor az egyént körülvevő értelmező közösség megerősíti az egyén vallási identitását. A vallásosságra épülő családi és iskolai nevelés koncepciójában ennek a kapcsolathálózatot erősítő, bizalomra építő pedagógiának az arculata tapintható ki, s csak másodlagos cél a tanulmányi eredményesség növelése.”
De mi köze mindennek a saját katolicizmusomhoz? Hiszen mindettől az „és” még nagyon is érvényes marad. Vannak történetek, amelyeket megmutatunk nekik, van a szemnyitogatás, az identitáserősítés, de mi legyen a magam kikovácsolt világlátásával? Azzal jobb, ha nem traktálom őket?
Amikor a nyelvészek a mentális lexikon fogalmát magyarázzák, az a legérdekesebb az egészben, ahogyan az üres helyekről beszélnek. Mert a mentális lexikon ilyen sakktáblára emlékeztető dolog: a fehér mezőn az áll, hogy okos, a feketén, hogy buta. S még egymillió ilyen szópár. De annak a kockának a párján, hogy „bölcs” mégsem áll szó. Eszes és eszetlen, okos és buta, ilyenek vannak. De bölcstelen, ilyen nincs. Csak a helye van. S a gondolkodásunkban ez az üres hely ugyanolyan hatékonyan tölti be a feladatát, mint a teli négyzetek.
Magyarán, ha a mentális lexikonom katolikus módra van berendezve, akár akarom, akár nem, ennek a sakktáblának a mezőin tudok lépdelni. Ezeken a mezőkön látom a lelőhelyeket, ez a hálózat ad értelmet annak a kockának, amely egy másféle mentális lexikonban semmit sem jelent. Könnyen meglehet tehát, hogy nincs itt semmiféle „és” (tanár „és” katolikus), hanem a gondolkodásom szerkezete eleve olyan, hogy eleve csakis a világlátásom sakklépései szerint tudok megnyilatkozni a katedrán, akár akarok, akár nem.
