A neveléstudományi trendek sajátos hullámzása néha végletes arányeltolódást hoz magával. Amikor rádöbbentünk a kompetenciafejlesztés fontosságára, mintha elfelejtődtek volna az ismeretek, hogy azután rákövetkezzen egy visszacsapás, majd remélhetőleg a kiegyenlítődés. Amikor megkerülhetetlenné vált a digitális eszközhasználat, mintha minden más bűnös avíttsággá lett volna – meglehet, ennek is kezdjük majd lassan meglátni a fonákját. Mi a helyzet a kooperatív munkaformákkal, és a velük szembeállított frontális munkával? Van-e még létjogosultsága a tanári előadásnak, vagy végképp feleslegessé vált a dobogó, kinyilatkoztatásnak itt helye többé nincs?
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
Harari, Y.N. (2011) Yuval Noah Harari: Sapiens – Az emberiség rövid története
Hajnády, Z. (2017) Hajnády Zoltán: Szophia és logosz
A nyári eltávolodás a mindennapok iskolai hajszájától talán alkalmat ad személyes tanári helyzetünk átgondolására. Legalábbis sokan számolnak be róla, hogy egy-két hét mentális regenerálódás után – a vakáció kellős közepén – egyszerre csak az iskolával kezdenek álmodni. Rohanok a folyosón, de nem tudom, melyik osztállyal is lenne órám. Sorra nyitogatok be a termekbe, megzavart foglalkozások megütköző arcai bámulnak rám, mind rémesebb a késés, mind kafkaibb az iskola hirtelen labirintussá váló térszerkezete. Vagy jobb esetben nem ilyen horrorisztikus az álom: helyzetek bukkannak fel a mélyből, kollégák, diákarcok tűnnek elő a Kosztolányi-féle „mindennapos agy-vérszegénység” tohuva-bohujából.
De olykor az ember tudatosan is visszanéz: merre evickéltem az elmúlt tanévekben, és merre vitt evickélés közben a nagy folyó? Miben lettem más? Mire csodálkoznának rá mai gyakorlatomból a régi öregdiákok? Tanár úr, nálunk ezt sose csinálta, ez valami új módszertan?
Kétségtelen, hogy a setesuta digitális szárnypróbálgatások mellett a legátfogóbb és legmaradandóbbnak látszó tendencia az ezredfordulótól kezdődően a tanulói tevékenységek előtérbe kerülése a tanári kinyilatkoztatással szemben. Nyilván már az ókori görögök is…, ahogy mondani szoktuk, mégis, a gyakorlat szintjén a 2000 körüli új tantervek és új taneszközök tették mindennapossá a tevékenységközpontú megközelítést. Olyan tárgyakhoz is munkafüzetek jelentek meg, amelyekhez sose voltak, olyan órákon is teret kezdtünk adni a „molyolgass magadban ezen a feladatsoron” típusú óraszakaszoknak, ahol azelőtt a frontális előadás (és persze a feleltetés) volt a kizárólagos. Matekból-fizikából persze korábban is volt tevékenység, ám a humán tárgyaknál (és a fél-humán földrajznál, biológiánál) újszerű volt a dolog, szokni kellett, tanulni kellett. Fölerősítette azután mindezt a kompetencia-cunami, majd a leggyakorlatiasabban Pethőné Nagy Csilla által irodalomból kidolgozott kooperatív pilot-program, amiből a többi tantárgy is sokat tanult.
Mindennek a fontossága, hasznossága vitathatatlan. Zongoraórán sem előadást hallgat a zeneiskolás, és testnevelésórát sem tartunk ücsörögve és jegyzetelve. Miért lenne más a magyar? Nyilván itt is azzal tanul igazán a gyermek, ha ő keres, ő kutat, ő próbálkozik ilyen-olyan mondatok kikristályosításával, ahelyett, hogy negyvenöt percen át én fürdőznék a „milyen csodásan össze tudtam ezt foglalni” örömében. Visszalépésről szó sem lehet, kizárólag ez lehet a jó irány, ezért is siratjuk mindazt, amit a tanterv ennek lehetőségei elől elvesz.
Mégis: nem téveszme-e a tanári előadás ilyen mértékű leértékelése? Nem kellene-e mégiscsak rehabilitálnunk a frontális magyarázatot is?
A gépies, mechanikus, évtizedek alatt megcsontosodott struktúrájú „leadom az anyagot”-módszert semmiképpen. A tankönyvi szöveg visszaismétlését. A magam által is rég elunt paneleket. A lejárt szavatosságú, tíz évvel ezelőtti poénjaimat. Ezeket ne rehabilitáljuk. Na de a sodró lendületű előadást? Ahol szinte „in statu nascendi”, a megszületés pillanatában élheti át a gyermek tanárával együtt a megértés katarzisát? Erre azért szükség lenne ma is, a kooperatív-tevékenykedtető iskola világában is!
Mikor tudunk élő, eleven, sodró és lelkesítő ex-cathedra órát tartani? Vagy legalább órarészt? Olyat, ami magában hordozza a szenvedélynek a gyerekekre való átragasztását? Mi lehet ennek az előfeltétele?
Valószínűleg elengedhetetlen hozzá a fentebb emlegetett születési-létrejövési pillanat heurisztikus, rácsodálkozó megélése, a statu nascendi tanárban is jelen lévő eufóriája. Csak az lehet lelkesítő, amit épp akkor fedezünk fel mi magunk is, hiába tanítottuk ezerszer is az anyagrészt. Ezért van, hogy csak első pillantásra rendesebb a rendszerező-kartotékoló tanár, s másodjára mégis az tör élre, aki elvesztette a tavalyi jegyzetét, s most frissen kénytelen újraszülni az óra szerkezetét.
Na de mégis hogyan élhetnénk át az összefüggés felismerésének örömét, ha már mindent tudunk a lemeztektonikáról, most már épp csak a gyerekkel akarnánk megértetni?
Yuval Noah Harari írja arcátlanul zseniális könyvében (Sapiens – az emberiség rövid története):
„Miután a modern emberek beismerték, hogy néhány nagyon fontos kérdésre nem ismerik a választ, szükségét érezték, hogy egészen új tudásra tegyenek szert. Következésképpen a domináns modern kutatási módszer magától értetődőnek veszi a régi tudás elégtelenségét. A hagyományos ismeretek tanulmányozása helyett a hangsúly az új megfigyeléseken és kísérleteken van.
A tudatlanság beismerésére való hajlandóság sokkal dinamikusabbá, rugalmasabbá és érdeklődőbbé tette a modern tudományt a tudás bármely korábbi hagyományánál. Ez nagyban megnövelte kapacitásunkat a világ működésének megértésére, és képességeinket új technológiák kifejlesztésére.
A tudományos forradalom nem a tudás forradalma volt. Hanem legfőképpen a tudatlanságé. A nagy felfedezés, amely a tudományos forradalmat útjára indította, annak felfedezése volt, hogy az ember nem ismeri a választ a legfontosabb kérdéseire.”
Ez kell, hogy legyen a mi vezéreszménk is, ha a tudás megszületésének pillanatát akarjuk előidézni a katedrán: hogy tíz év, húsz év, harminc év után sem ismerem a választ a legfontosabb kérdéseimre. Át kell élnem: másként is ki lehet rakni a tudás-dominót, mint ahogy tavaly és két éve kiraktam. Hogy még mindig messze vagyok a tökéletestől. Hogy továbbra is rejlik olyan nüansz a témámban, amelynek most századszor is nekifuthatok, s talán épp most fogom megfejteni, a gyerekek színe előtt.
Olyan nincs, hogy nem találok új elementumot a témámban. Itt van például a dolgok megmagyarázásának módja: vajon nem lehet-e jobban elmagyarázni ugyanazt, más képekkel és hasonlatokkal, mint ahogy tavaly magyaráztam el?
S ez a téma voltaképpen külön is megérne egy misét: a metaforák és analógiák szerepe az osztálytermi munkában. Mert hát kép és szó, eidosz és logosz minimum egyenrangú összetevői a dolgok megértésének, ha ugyan nem lökte ki máris fészkéből a szót a kép, ez a szemérmetlenül elhatalmasodó mai kakukkfióka. Mindkettő másra való, s ahogy Hajnády Zoltán írja remek tanulmányában: „Az értelem ugyanis olvasáskor (lego) alkotóelemeire szedi a szavakat, majd újból összerakja a betűket. Ezzel szemben a képírás az egységes és oszthatatlan eidosz közvetlen, látványszerű felismerésén és azonnali megragadásán alapul, tehát érzéki megjelenítés dolgában felülmúlja a racionális szférához tartozó írást”.
És akkor hajtsunk itt fejet a projektor, az internet és a digitális szerkentyűk teljes armadája előtt, de csak egyetlen rövid pillanatra. Mert a ténylegesen kivetített kép fontos ugyan a mai osztályteremben, de még fontosabb a tanár által megtalált, vagy még inkább ott helyben, in statu nascendi világra hozott képes beszéd minden egyes metaforája, allegóriája, analógiája. Ha semmi ismeretlent nem találok a témámban, semmi újat, ami a megértés szenvedélyét idézné elő bennem, hát a gondolathoz keresendő képpel, a logosz mellé állított eidosszal mindig felülmúlhatom a korábbi produkciómat.
Emlékezetes része Thomas Mann regényének az a szakasz, ahol Adrian Leverkühn zenével való ismerkedését tárja elénk a történet, s abból is kiemelten a fantasztikus zenetörténész különleges óráit. Nem ez az egyetlen pedagógiai tárgyú szakasz a Doktor Faustusban, de talán ez mutatja meg legjobban, mi is történik, amikor a tehetséges tanuló és a szenvedélyes pedagógus bolygója sajátos együttállásba kerül, és hatni kezdenek egymásra. E hatás se nem kooperatív, se nem tevékenykedtető, mégis képes létrehozni a csodát.
„Azután pedig a pianínóhoz ült, és kotta nélkül eljátszotta az egész kompozíciót, az első tételt meg a hatalmas másodikat olyanformán, hogy kommentárjait minduntalan belekiáltotta saját játékába, és hogy külön felhívja figyelmünket a szólamvezetésre, közbe-közbe lelkesen, harsogva énekelte a dallamot; mindez együttvéve részint magával ragadó, részint komikus spektákulumot adott, amelyet a kicsiny hallgatóság ki-kitörő derültséggel fogadott. Mert mivel Kretzschmarnak igen erős volt a billentése, és a fortékat hangosan püfölte, ordítania kellett, hogy közbeszólásait félig-meddig is érthetővé tegye, és torkaszakadtából kellett énekelnie, hogy vokálisán is kiemelje a fontos részeket. Szájával imitálta, amit a keze játszott. Bum, bum – pum, pum – trrum, trrum – kommentálta az első tétel haragosan pontozott kezdő ritmusait, és magas fejhangon énekelte az édesen dallamos részeket, amelyek olykor finom napsugarakként átvilágítják a tétel viharos, szaggatott egét. A tétel végeztével egy pillanatra ölében nyugtatta kezét, majd kijelentette: „Most jön.” És belekezdett a variációs tételbe, az Adagio molto semplice e cantabilébe.
Rendkívül nehéz volt egyszerre odafigyelni ordibálására meg a fölöttébb bonyolult zenére, amelybe belekeverte. Valamennyien erőlködve igyekeztünk, előrehajolva, kezünket térdünk közé szorítva, miközben felváltva tekingettünk kezére, szájára.
Ezek után már nem is tért vissza a pulpitushoz. Ott maradt ülve a pianínónál, forgatható székén felénk fordulva, ugyanolyan testtartással, mint mi, előregörnyedve, kezét térde közé szorítva, így végezte be kevés szóval előadását arról a kérdésről, miért nem írt Beethoven harmadik tételt az opus 111 – hez.”
Vegyük észre, mennyire lényegtelen és haszontalan az előadás témája: ugyanúgy hány fittyet az ismeret majdani gazdasági-társadalmi hatására, ahogyan a korábbi cikkünkben bemutatott Slow Education hány fittyet a neoliberális elvárásokra. És milyen vitatható a módszertana is: a szakfelügyeleti jegyzőkönyv minden bizonnyal rámutatna, milyen nehezen követhették a gyerekek a gondolatmenetet, milyen idegesítő volt a hangzavar, milyen öncélú a tanári tudás értelmetlen fitogtatása – vagy éppen az előadó által felvett pozíció, görnyedt ücsörgése térde közé szorított kezekkel.
Mégis ezt a képet kellene jól megjegyeznünk: ahogyan leül a gyerekek elé a pedagógus, fél fenékkel a zongoraszéken, előregörnyedve, térde közé szorított kezekkel – pontosan úgy, ahogy diákjai is ülnek, testbeszédükkel is kifejezve megfeszített koncentrációjukat. Egyformán ülnek, a tevékenység közelíti a nullát, egyetlen dolog történik: hallani, ahogy kinyílnak a rügyek, ahogy megszületik a tudás, ahogy a semmi épp meghasad, hogy előbújjon belőle a valami.
Noam Chomskyt idéztük az említett cikkben: „elsősorban a kíváncsiságnak kellene felébrednie bennük, és annak az örömnek, hogy megszerezhetem az információkat arról, ami érdekel”.
Mégis honnét ismerhetnék meg ezt az örömöt a diákok, a felfedezés és megértés örömét, ha mesterük nem örül? Ha nem látják rajta a tárgya iránti szenvedélyt? Ha nem megy el rajongó előadásában egészen a nevetségesség határáig, vállalva a különc szerepét, s türelmesen kivárva, egy hónap, egy év vagy éppenséggel 5-6 év múlva ébreszti-e majd föl diákjában az érdeklődést a látott produkció?
Sajnos sokkal többet láthatunk az iskolák nagyszerűen felújított folyosóin megfáradt és reményvesztett nevelőkből, mint ilyen Kretzschmar-szerű rajongókból. A hardver csodálatosan felszívta a milliárdokat, a gépezet jár, csak épp a szoftver haldoklik: az iskola lelke, a pedagógus. Még ismertem kollégát, akinek óráira rendre bekéredzkedtünk mi, tanárok is, mert olyan tűzzel és szaktudással mesélt, és olyan mikroszkopikus pontossággal ejtette a tűt a bakelit lemez megfelelő pontjára, a bemutatandó ütemhez, hogy bűn lett volna kihagyni. Ma már kevesen győzik ezt szenvedéllyel, erővel, lélekkel. Ez hol lesz mérhető? Melyik statisztikában? Melyik felmérésben? Melyik költségvetési sorban?
Mit tehetünk? Heti huszonnégy órában nem lehet szárnyalni, nincs az a szenvedély, amely győzné ezt. Valami mégis a hatalmunkban áll, ilyen körülmények között is! Tűzzünk ki körülhatárolt, minimalista célokat! Válasszunk ki akár csak egyetlen csoportot, egy kurzust, vagy legalább heti egyetlen órát a sok közül, ahol megpróbálunk ilyen kretzschmarok lenni! Ahová többet készülünk, mint a többire összesen! Ahol megéljük a gyerekekkel a csodát: a közös megértés világra jövetelének pillanatát.
Mindig megdöbbent a Szentírás ismétlődő felszólítása: „legyetek szentek”! Előjön az Ószövetségben: „legyetek szentek Istenetek előtt” (Szám15,40), és előjön az Újszövetségben is: „mint ahogy szent, aki meghívott benneteket, legyetek ti is szentek bármilyen körülmények között.” (1Péter 1,15). Úr Isten! Rémisztő elvárás! Hiszen már annak is örülnék, ha viszonylag tűrhetően tudnám megfutni a pályámat, na de szentnek lenni? Képtelenség!
Pedig bizony annak kell lennünk, s ha vannak is szentpéteres rossz pillanataink, a jók attól még szentté tehetnek. És „szentnek” kell lennünk tanárként is. Nem lehetnek olyan körülmények, nem válhatok olyan kiégetté, hogy legalább egy-egy nagy pillanatban ne hoznám le a csillagokat a gyerekek elé. Csak hát éppen alkalmazkodnunk kell a körülményekhez, ahogyan a Szentírás is mondja: „bármilyen körülmények között”. Nos, a bármilyen körülmények, nevezzük őket most így, rendelkezésre állnak. Ha fenntartható módon nem tudunk szentek lenni, tegyünk legalább egy-egy órát „szentté”. Nem kell „egyenszilárdságú” minőségre törekednünk: a tanári élet fenntarthatósága is szempont, nemcsak az ökológiai környezeté. Az egyenletesen középszerű munkánál viszont sokkal de sokkal jobb, ha legalább időnként el tudunk emelkedni a talajtól, akár van a lábunk alatt katedra, akár nincs.
FOTÓ: Chema Madoz fotográfiája https://www.aldeanosdigitales.com/chema-madoz-fotografo-descifra-los-objetos-traves-la-imaginacion/
