Milyen a jó visszajelzés? – a hatékony tanulás 3. alapelve

SZERZŐ: TRAUTTWEIN ÉVA
FOTÓ: MAGYAR KURÍR/MERÉNYI ZITA

Az értékelést meghatározó momentum az érték. A nevelés, a pedagógia azon lényeges tétele, hogy az ember az erkölcsi értékek hordozójaként lesz személyiséggé. Ezért egyáltalán nem mindegy, hogy az adott társadalomban mit tartanak kívánatosnak, fontosnak, követendőnek. A mai magyar társadalom értékrendje nem egységes, az értékek területén több évtizede zavar, torzulás, válság mutatkozik. Komoly motivációs zavarhoz vezethet, hogy a többség nem munkára motivált, a munkát csupán a szabadidő eltöltéséhez szükséges javak megszerzési eszközének tekinti. Ennek vagyunk tanúi a tanulás tekintetében is. Az a 20 alapelv, melyet a pszichológusok megfogalmaztak, hozzá tud járulni ahhoz, hogy a tanulás, mint tevékenység, ne egy szükséges rossz legyen, hanem önmagában örömet nyújtson. Egy-egy alapelv egy darab mozaik, egy kis lépés ebben a folyamatban. Nem világmegváltó önmagában egyik sem, de mindegyik ad eszközt a tanár kezébe egy-egy változás elindításához. Nézzük az értékelő visszacsatolást!

Valóban ennyire lényeges a visszajelzés? Nem elég az anyagok átadására összpontosítani? Az önszabályozó tanulás elméletének megjelenése óta másként gondolkodunk a tanulói énkép és az iskolai teljesítmény kapcsolat-összefüggéséről. Oktatáskutatók úgy látják, a visszajelzés alapvető hatást gyakorol a tanulásra, mivel lehetővé teszi a tanulók számára, hogy teljesítményüket összehasonlítsák a szabványokkal, normákkal, alkalmazkodjanak és helyesbítsék válaszukat. 

Az értékelés összetett folyamat, funkciói a megerősítés, kontrollálás, visszacsatolás, motiválás, informálás, orientálás, szabályozás, korrigálás, diagnosztizálás, prognosztizálás, fejlesztés, szelektálás. Minden értékelés érzelmileg is megérinti a tanulót, a kogníció és az érzelmek kapcsolata bizonyított. A tanulók akkor teljesítenek a legjobban, ha érzelmileg is bevonódnak a tanulás folyamatába. Ezért az oktatóknak képesnek kell lenniük arra, hogy segítsék ezt a folyamatot.

Az értékelés, visszajelzés egyértelműen nem pusztán az osztályzat. A jó visszacsatolás a tanulói teljesítménnyel kapcsolatos elvárásokra vonatkozó értékelési szempontokhoz kötődik, átláthatóbbá téve ezzel a tanulási folyamatot, valamint a tanulás hatékonyságának fejlesztéséhez szükséges készségeket a tanulók számára. Ez azt jelenti, hogy a tanulók tanulási tevékenységét rendszeresen ellenőrizzük; tájékoztatjuk őket feladatmegoldásaik helyességéről, ezzel biztosítjuk a megerősítést, valamint meghatározzuk a tanulás további célját, menetét úgy, hogy az a hibák kijavítására irányuljon.

A visszajelzésnek tehát meg kell erősítenie a helyes válaszokat, rá kell világítania a tanuló hibáira, és meg kell adnia számukra a hibajavításhoz és a saját fejlesztésükhöz szükséges stratégiát. Ez az információ úgy a tanulók számára, mint az oktatók számára hasznos, mert a visszajelzés révén tudják megfelelően alakítani az oktatás folyamatát. 

Milyen legyen a visszajelzés? Black és szerzőtársai (2003) valamint Stiggins & Chappuis (2005) kutatásaik és az USA-ban és Angliában az iskolákban végzett munkájuk alapján a következő szempontokat javasolják: A tanár alakítsa ki a visszajelzés rendszerét, mely a világosan megfogalmazott oktatási célokhoz illeszkedik. A visszajelzés legyen rendszeres, fogalmazzon meg világos célokat. Határozza meg a problémát, adjon irányt mutató információkat a javításra. A tanár kommunikálja hatékonyan az eredményeket. Erősítse meg a tanulót, hogy nincs egyedül az adott a problémával, és összpontosítsanak együtt a javításra. Ezzel tudatosítja a tanulóban, hogy képes a fejlődésre. 

Csoportmunkában különösen lényeges a visszajelzés szerepe. Minden tanítási óra végén időt kell biztosítani a csoportok számára, hogy reflektáljanak az együtt végzett munkára, átgondolják, milyen hatékony volt a közös tevékenységük. Mi volt hasznos, min kellene megváltoztatni – a reflektálásnak ez a módja képessé teszi a tanulói csoportokat a tagok egymás közötti jó munkakapcsolatok fenntartására, megkönnyíti a szociális készségek megtanulását, biztosítja, hogy a résztvevők visszajelzést kapjanak a részvételükről, biztosítja, hogy a tanulók aktívak legyenek, gondoskodik azokról az eszközökről, hogy ünnepelhessék a csoport sikerét, és erősíti a csoporttagok pozitív viselkedését.

Mit tehet a pedagógus? 

1. Az elvárások tisztázása – fontos kezdetben tisztázni, hogy a cél a tanulási folyamat javítása, a tanulás félbehagyásának elkerülése. A lényeg a viselkedés, a tanuláshoz való hozzáállás, ami javítható. 
2. Építő jellegű visszacsatolás, visszajelzés adása – javasoljuk a sikert kiemelő visszajelzést, akármilyen kis siker is legyen az, annak érdekében, hogy létrejöjjön a bizalom és a szándék a folyamat folytatására. 
3. A jól időzített visszajelzés – egy dolgozatot követően a lehető leggyorsabban – támogatja a tanulást és általában hatékonyabb a később adott értékeléseknél.
4. Visszacsatolás a kihívásokról – fontos, hogy a problémákat kihívásként írjuk le, ne gyenge pontokként vagy hiányosságokként, amelyek rögzítettek, nem változtathatók. Sőt, ajánlatos elkezdeni közösen gondolkodni arról, hogyan kezeljük ezeket. Ez növelheti a megoldáshoz a „meg tudjuk csinálni” hozzáállást. 
5. Javasoljuk építő visszajelzéssel zárni valamilyen siker elérését, vagy a kihívást jelentő probléma megoldását és/vagy a folyamatot, amit mindkét fél megtapasztalt a visszajelzés megbeszélésekor. Ez megerősítheti azt a meggyőződést, hogy a folyamat tovább javítható.
6. A visszajelzés hangneme és iránya hatással van a tanulók motivációjára. A negatív hangvételű és a tanulási célokhoz kevéssé kapcsolódó részletekre adott visszajelzésekkel ellentétben a kevésbé negatív és inkább a tanulói munkára és megértésre fókuszáló visszajelzésekre a tanulók általában jobban reagálnak. 
7. Nagyon fontos a dicséret és a megerősítés a kis lépéseknél is, majd amikor haladásuk jól érzékelhető, bátorításuk a kitartásra meghatározó lehet. 

Irodalom 

• Brookhart, S. M. (2008). How to give eective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 
• Ericsson, A. K., Krampe, R. T., & Tesch- Romer, C. (1993). e role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406. doi.10.1037/0033295X.100.3.363 
• Gobet, F., & Campitelli, G. (2007). e role of domain specic practice, handedness, and starting age in chess. Developmental Psychology, 43, 159-172. doi. org/10.1037/0012-1649.43.1.159 
• Leahy, S., Lyon, C., ompson, M., & William, D. (2005). Classroom assessment, minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63, 19-24. 
• Minstrell, J. (2001). e role of the teacher in making sense of classroom experiences and e­ecting better learning. In S. M. Carver & D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty-ve years of progress (pp. 121-150). Mahwah, NJ: Erlbaum.