Kezdd el!

SZERZŐ: TRAUTTWEIN ÉVA
FOTÓ: MAGYAR KURÍR/LAMBERT ATTILA

AZ ember Születésétől fogva legegészségesebb állapotában aktív, kíváncsi, érdeklődő és játékos lény, mindig készen arra, hogy tanuljon és felfedezzen, anélkül hogy ebben bármilyen más külső tárgy megszerzésének vonzereje hajtaná. Ez a természetes motivációs állapot nagyon fontos eleme a kognitív, társas és fizikai fejlődésnek, mert a személy viselkedése az érdeklődésen keresztül zajlik, amelyben aztán képességeket és tudást, ismereteket tud kialakítani.

Ez a kíváncsiság, érdeklődés a belső – intrinzik – motiváció. Azt fejezi ki, hogy az ember a tevékenységet önmagáért végzi, élvezetesnek találja a munkát, és ráadásul kompetensnek és autonómnak is érzi magát, a „magamtól is meg tudom, akarom csinálni” – érzés határozza meg. A tevékenységben való részvétel önmagában jutalmat jelent, és nem függ megerősítésektől, dicsérettől, osztályzattól vagy egyéb külső tényezőktől. 

A külső – extrinzik – motiváció esetén a tanulók egy jól körvonalazható külső cél elérése érdekében vesznek részt a feladatmegoldásban, mint például osztályzat, szülői dicséret, vagy éppen a büntetés elkerülése. Természetesen az intrinzik és extrinzik motivációra nem szabad úgy tekintenünk, mint egy skála szemben álló végpontjaira, vagyis ha az egyikből több van, akkor a másikból szükségszerűen kevesebb. A tanulókat egyszerre tudja motiválni, hogy élvezik a feladatot, de az is, hogy jó osztályzatot szeretnének kapni. 

Ugyanakkor, amikor a feladatvégzés belső motivációból történik, a tevékenység nem csak sokkal élvezetesebb, de a belső a tanulás tartósságára is kedvezően hat, a teljesítmény pedig erősíti a saját kompetenciájukba vetett hitüket, egyúttal csökkenti a szorongást. Azok a tanulók, akik belsőleg motiváltak, hatékonyabb tanulási stratégiákat alkalmaznak feladatvégzésük során: nagyobb figyelmet fordítanak az utasításokra, hatékonyabban rendszerezik az új információkat, illetve kapcsolják össze azokat már meglévő ismereteikkel. Ezáltal az énhatékonyság megélése is felerősödik, és nem nehezedik rájuk a teljesítmény-szorongás. 

Ezzel szemben a külsőleg motivált tanulók hajlamosak túl nagy figyelmet fordítani a jutalomra (például jobb osztályzatok elérése), tanulásuk felszínes lehet (egy-egy tananyagrész feldolgozása során csak bizonyos részeket olvasnak el, és nem a teljes megértésre törekszenek), és könnyen eltántoríthatók a feladattól, ha túl nagy nyomás nehezedik rájuk. Míg külső motiváció esetén a tanulók könnyen felhagynak a tevékenységgel, amint a jutalom lehetősége megszűnik, addig belső motiváció esetén a tanulók hosszútávon tartják szem előtt tanulási céljaikat.

Ugyanakkor kísérleti eredmények bizonyítják, a külső motiváció, amennyiben jól alkalmazzák, rendkívüli módon hozzájárul a pozitív tanulási kimenetekhez. A kapcsolódó kutatások azt is mutatják, hogy a tanulói kompetenciák fejlődését nagymértékben segíti a gondosan megtervezett feladatokon keresztül megvalósuló ismétlés és gyakorlás, mely hozzájárul az alapvető készségek automatikussá válásához. Az alapvető készségek automatikussá válásával a feladatvégzés kevesebb erőfeszítést igényel, így élvezetesebbé is válik. Csakúgy mint sportolás közben, a tanulók olvasási, írás- és matematikai készségei akkor fejlődhetnek, ha folyamatos tanári támogatással és visszajelzésekkel gyakorolják azokat az egyszerűbb feladatoktól a komplexebbekig. 

A tanulói kompetenciák fejlődésével a komplex feladatok megoldását támogató tudáselemek és készségek is kialakulnak, így a feladatmegoldás kevesebb erőfeszítést igényel és élvezetesebbé is válik. Amikor a tanulók elérik ezt a pontot, a tanulás rendszerint önmagában is belső jutalommá válik.

Mit tehet a pedagógus?

Az intrinzik motiváció kialakítása olyan tanítási stratégiákon és tevékenységeken keresztül valósítható meg, melyek támogatják a tanulók alapvető szükségleteit: megtapasztalhatjuk, hogy kompetensek és autonóm módon tevékenykedhetnek. 

Osztályozáskor a tanárok helyezzenek nagyobb hangsúlyt annak információs (visszajelző), mintsem kontrollálható (jutalmazás/büntetés) funkciójára. 

Szintén hasznos stratégia lehet olyan külső eszközök, például a határidők, alkalmazása esetén annak végiggondolása, vajon a tanulók nem élik-e meg túlzóan kontrollálhatónak a feltételeket. A kontroll érzékelése nagyban befolyásolható azáltal is, hogy a feladatot hogyan kommunikáljuk a tanulók felé. Az autonómiaszükséglet azzal is kielégíthető, ha a tanulóknak van választási lehetősége, és van beleszólásuk a feladatvégzés folyamatába és szabályaiba. Ez segít a tanulóknak megérteni, hogy miért érdemes nehezebb feladatot választani. A feladatok akkor jelentenek optimális kihívást, ha nem túl könnyűek és nem is túl nehezek. 

Az intrinzik motiváció támogatása nem azt jelenti, hogy a tanároknak teljes mértékben el kell hagyniuk a jutalmazást. Bizonyos feladatok mind az osztályteremben, mind a későbbi élethelyzetekben, mint például az új készségek gyakorlása, eredendően érdektelenek lesznek a tanulóknak. Fontos megmutatni a tanulóknak, hogy bizonyos feladatok vagy készségek elsajátítása, még azoké is, melyek nélkülözhetetlenek, első pillantásra lehetnek unalmasak, monotonok, megerőltetőek, ámde az így elsajátított készségek önmagukban is jutalommá válnak.

 A belső és külső motiváció kapcsolata összetett. Személy és helyzetfüggő, mikor erősítik, és mikor gyengítik egymást. A külső motiváció akkor feltétlenül hasznos, amennyiben olyan feladatot kell megcsinálnunk, amit nem élvezünk, de túl kell esnünk rajta. Külső motivációs tényezők internalizálása belső hajtóerővé válhat.  A belső motiváltság önmagát gerjesztő folyamat. A tevékenység eredményt szül, fejlődünk, és meghaladjuk korábbi önmagunkat, ez pedig fontos hajtóerő. A külső motiváció meg tudja ölni a belső érdeklődést, ha egyértelműen „muszájt” csinál abból, amit amúgy élveztünk csinálni. Ezért ha valamire van belső motivációnk, és megtehetjük, a legjobb a külső motivációs tényezőket minél inkább figyelmen kívül hagyni. 

A belső motiváltság függ attól, értelmesnek találjuk-e a feladatot, van-e választási lehetőségünk, kompetensnek éljük-e meg magunkat, és tapasztalunk-e haladást. Hogy egy diák értelmesnek éli-e meg feladatait, abban kulcsfontosságú az őt körülvevő közeg. Érték-e a tanulás, törődhetnek-e a diákok azzal, ami igazán fontos nekik. Van-e bátorító, reményteljes, izgalmas, vonzó jövőképük, és el tudják-e fogadni, hogy a feladataik az ehhez vezető út állomásai. A feladat értelmességét erősíti, ha érzi a diák a saját felelősségét. Ha a diák lehetőséget kap a választásra, részben saját döntéseként éli meg a munkáját. A kompetencia érzésének fő építőköve, ha a diák elé kihívást jelentő, de elérhető célokat tűzünk ki. A haladás érzését erősíti, ha a részfeladatok mérföldkövek, és elérésüket „meg is ünnepeljük”. 

A motiváció megteremtése önismeret és önnevelés kérdése is. Néhány alapelv, melyen elindulhatunk: 

1. Kezdd el! Amikor valaki motiválatlan, csak a problémákat, akadályokat látja maga előtt, ezért nem akar belefogni a tevékenységbe. De az akció nemcsak következménye a motivációnak, hanem az oka is. . A cselekvés ki tud mozdítani a holtpontról, önmagában is képes motiválni, ha pedig az ember motivált lesz, még inkább képes cselekedni. Sokat segít, ha az ember ki tud alakítani szokásokat és rutinokat. Ezek ismérve az, hogy szinte automatikusak, tehát nem igényelnek kognitív kapacitást. Kiválóan alkalmasak a kezdésre. A feladat végrehajtása apró sikerélményt ad, és dopamint szabadít fel az agyban, megkönnyíti a következő teendő elvégzését. Kutatások kimutatták, rögtön a nap kezdetekor egy apró sikerrel kezdünk, akkor az hógolyó-effektusként növekedve végigkíséri a teljes napunkat.
2. Érdemes a legkönnyebb feladatokkal kezdeni: Haladjunk a könnyebb feladatoktól a nehezebbek felé. Így kis energiabefektetéssel érhetünk el sikereket már az elején. Ezekből táplálkozva pedig könnyebb lesz megvalósítani az eggyel nehezebb feladatot, ami a következő a sorban. Ezt tulajdonképpen a motiváció fejlesztésének mikromenedzsmentje.
3. A távlati célhoz részcélok vezetnek. Ha előttünk van egy összetett, nehezen megvalósíthatónak és távolinak tűnő cél, könnyen demotiváló lehet. Ilyenkor érdemes a feladatot kisebb részekre bontani. Az így meghatározott részcélok elérése már sokkal könnyebb, az elért részeredmények tovább erősítik a belső motivációt. 
4. Aludj eleget, táplálkozz változatosan! Közhelynek tűnik, de nem az: a motiválatlanság “ősforrása” a kimerültség. Ha testünket nem látjuk el a működéséhez szükséges tápanyagokkal és a megfelelő mennyiségű és minőségű pihenéssel, nem leszünk képesek motiváltan cselekedni. 

IRODALOM 

• Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2014). Classroom motivation (2nd ed.). Boston, MA: Pearson. 
• Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Mahwah, NJ: Erlbaum. 
• Brophy, J., Eiseman, D. G., & Hunt, G. H. (2008). Best practice in motivation and management in the classroom (2nd ed.). Springeld, IL: Charles C Thomas. 
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum. 
• Torkildsen, T. A., Golant, C. J., & Cambray-Engstrom, E. (2008). Essential solidarities for understanding Latino adolescents’ moral and academic engagement. In C. Hudley & A. E. Gottfried (Eds.), Academic motivation and the culture of schooling in childhood and adolescence (pp. 73-89). Oxford, England: Oxford University Press.