A felvilágosult abszolutizmus modern állama a 18. századtól kezdve kellő anyagi erővel és hatalommal, s hozzá a kor filozófusainak megannyi szép eszméjével felvértezetten látott neki intézményrendszere kiépítésének. Bár korábban is léteztek fogdák, ispotályok, plébániai és kolostori scolák, hadseregek és kancelláriák, a tömegek szelektálása és nagyüzemi kezelése, mozgatása most vált igazán szervezetté. Ahogyan a városok körül egyre több lett a magánvagyonokból épített gyár, úgy az állam is sorra hozta létre a maga gyárait, nagyüzemeit, futószalagos-gépsoros racionalitásra épülő intézményrendszereit. A börtön, a kórház, az iskola, a bolondokháza, a kaszárnya és a hivatal mind mást szolgál, mégis ugyanerről a tőről fakad, így ha az iskola mai válságát kutatjuk, ezeknek a társ-szerveknek a megfigyelése és analógiája is segítségünkre lehet. Mert ugyanazok a szelekciós besorolások juttatják (állapot, viselkedés vagy életkor alapján) az állampolgárokat ide és oda, ugyanúgy egyfajta speciális rendnek kell érvényesülnie bennük, s ugyanúgy le vannak választva a külvilágról, mert ezer dolog nem történhet meg falaik közt, ami kint minden további nélkül, miközben ezer dolgot meg kell tenni bennük, amit odakinn sohasem szabad. Ezeknek a társ-intézményeknek az évszázadok alatti változása és változatlansága az iskola egyszerre új és közben háromszáz éve mozdulatlan helyzetéből is sokat megértethet. És világossá teheti, hogy nem egyszerűen a tanári bérezés itt a tarthatatlan, és nem is csak a hazai oktatási zárvány agonizál, hanem voltaképpen maga a 18. századból itt maradt forma vált fenntarthatatlanná és mégis eltakaríthatatlanná, s a hazai csak egy még romosabb változata az eleve anakronisztikusnak, s ennek az egésznek halmozottan hátrányos helyzetű elszenvedői a mi itthoni tanárembereink.
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
KÉP: Tervrajz Bentham börtönterve alapján. wikipédia
„Dánia börtön” – jelenti ki Hamlet a II. felvonásban, de annak, amit metaforájával állít, hamarosan épp az ellenkezője derül ki, mert nemcsak kiengedik ebből a börtönből, hanem valósággal kitoloncolják onnan, és Angliába küldik. Hasonlóan luftot rúgnak a történelem híres börtönostromai is, mert a megrohamozott Bastille állítólag teljesen üres volt, a kiszabadított Táncsics szónoklás helyett inkább szunyókálni akart, a Köztársaság tér alatt pedig végül sem kerültek elő a feltételezett kazamaták (ott voltak azok szem előtt, az Andrássy úton).
A hatvannyolcas diáklázadások francia balosai azonban továbbra is ragaszkodtak a börtön-metaforához, és nemcsak a filozófus fenegyerek Michel Foucault vetítette rá a társadalom egészére a börtön allegóriáját, hanem a kor zseniális filmese, Francois Truffaut is börtön-életként mutatja be a francia gyerekek létezését iskolában és otthon, utcán és rendőrségen, végül pedig magában a javítóintézetben, amely csakugyan egyesíti a két intézmény sajátosságait. A főszereplő Antoine – ezt a film sokkal erősebben megmutatja, mint Foucault filozófiája – csakugyan olyan összezártságban és közelségben kell, hogy éljen otthon a szüleivel, az osztályteremben az őt körülvevő vadakkal, az utcán a szélhámosokkal, majd az intézetben a nem nagyon finomkodó nevelőkkel, hogy a néző csakugyan hajlani kezd a börtön-kép elfogadására.
Kétégtelen és elkerülhetetlen, hogy az abszolutizmus alkotta tömegiskolának már csak logikailag is muszáj hasonlóságokat mutatnia a börtönnel. Nem választás kérdése, hogy bevonul-e a gyermek vagy sem, az is szükségszerű, hogy szabadon ki-be járkálni magára adó helyen nemigen lehet. Itt is megkapja ki-ki a besorolását, melyik teremben kell tartózkodnia, mikor lehetséges séta és mikor kell egyhelyben ülnie, van büntetés és jutalom, vannak folyosófelügyelők és most már őrök is, s akár menne már a gyerek, akár nem, háromig, négyig, ötig nem hagyhatja el a helyét.
De az olcsó hasonlat nagyon messzire azért nem visz minket, míg rá nem zúmolunk két sajátosan érvényes, igazi párhuzamra. Egyrészt arra, hogy a börtön legdrámaibb paramétere gyakran nem a börtönőr, hanem az a közeg, amelybe rabtársai révén kerül a fogvatartott. Másrészt érdekes az a problematika is, hogy Orwell disztópiája fordítva is igaz. Nemcsak a totális állam megfigyelő rendszere olyan, mint a börtöné, hanem a börtöné is olyan, amelyet a Nagy Testvér percről percre lekövet.
A tudatos szülő ma nagyon is tisztában van vele, hogy elsősorban is úgy kell iskolát keresnie: kifélék alkotják majd ott a kortárs közeget? Kik lesznek a cellatársak, akikkel életének egyharmadát összezárva tölti majd a gyerek? Kik fogják befolyásolni az ilyen-olyan életvitelükkel, kik viszik bele a rosszba, kik kényszerítik – direkt vagy kevésbé direkt módon – ha másra nem, a nyáj követésére?
A másik csakugyan érvényes analógia a megfigyelés és megfigyelhetőség. És itt éppenséggel az ellenkezője ment végbe annak, amit Orwell jósolt: mert a tanár éppenséggel semmit sem lát a megfigyeltek életéből. A Nagy Testvér, ha tanár, most fel-alá sétál a folyosón, ám a cellákba nem léphet és nem láthat, s úgy kell őriznie a rábízottakat, hogy fogalma sincs, mit is csinálnak éppen. Mert a technológia nemcsak a társadalom tökéletes virtuális megfigyelhetőségét hozta el, amire a disztópia-szerzők jóelőre számítottak, hanem a megfigyeltek előtt is kinyitott egy átjárót abba az alkonyzónába, ahová őrzőik nem tudják követni őket (ámde az adatgyűjtés haszonélvezői annál inkább).
Michel Foucault – és persze mások is – joggal emelték korszakjelző szimbólummá az angol filozófus, Jeremy Bentham 1782-ben a parlament elé terjesztett börtöntervét, amelynek lényege, hogy merőben építészeti elrendezés révén, minden további technikai eszköz híján is képes legyen az őr egyetlen helyről, egyedüli őrállóként látni és figyelni az összes rabot. A Panoptikon terve azután Foucault nyomán a modern, technicizált társadalom jelképe is lett, miközben persze részben az ellenkezője is megvalósult.
Mert akár börtönnek, akár ártalmatlan intézménynek tekintjük az iskolát, attól eltekinteni, hogy minden magasabbrendű feladata mellett gyermekmegőrzőül is szolgálnia kell, nem szabad. Az iskola tereli egybe a gyerekeket, ő hozza létre a csoportjaikat, ő vállal értük felelősséget legalábbis iskolaidőben, de tágabb értelemben és eléggé elvárható módon az alakulásukért, nevelődésükért is. Ha mindezt figyelembe véve normálisnak tartjuk, hogy eközben a tanár semmit sem tudhat a virtuális csatornákon zajló életükről, egyéni és csoporttevékenységükről, azzal arra bólintunk rá, hogy igen, a vaknak kell vezetnie a csoportot, igen, a zárt ajtó előtt hallgatózva kell kitalálnia, mit művelhetnek odabenn, igen, a virtuális életük nem tartozik rá, azért nem felel, arról nem kell tudnia.
A felvilágosult abszolutizmus iskolaüzeme ezen a ponton vált tökéletesen meghaladottá és fenntarthatatlanná. Mert be lehet szedni a készülékeket, ám csupán idő kérdése, hogy újra visszakerüljenek gazdájukhoz, s újrainduljon a folyamat a virtuális térben. És nemcsak a bántalmazás, bár az is, hanem a saját struktúrák kiépítése, a láthatóval párhuzamos saját iskola kialakítása, a véleményvezérek felemelkedése, a nárcisztikusok börtönőri szerephez jutása, a kápók hálózatának kiépülése, a hűbéresek csatlakoztatása és a struktúrába be nem álló kóborlók fokozatos kiszorítása. És ez a virtuális élet – amelyről tehát a csoportok gondviselői semmit sem tudhatnak – semmivel sem haloványabb, mint a szemmel látható, mert – mint Ropolyi László írja Gilles Deleuze nyomán – a virtuálisnak nem a valós az ellentéte, legfeljebb az aktuális, s ennek megfelelően a virtuális éppúgy valós, legfeljebb önmagát máskor és máshol aktualizáló valós, „melynek valóságossága lehet más jellegű, de nem más mértékű”.
Mit tehetne, aki elvileg a gondjukat viseli? Építsen ki ügynökhálózatot? Törjön fel accountokat? Csapjon le telefonokra, és kódoltassa ki őket? Vagy botorkálja végig a csapat élén úgy a négy-nyolc évet, hogy oidipusi vakságával a tudáson túl maradék kreditjét is eleve elveszítse, hiszen milyen vezető az, akinek fogalma sincs a belső csoportmozgásokról? Mert ha nagy ritkán felszínre jönnek bántalmazások, és kémkedés nélkül beleláthatunk ezekbe az éveken át zajló virtuális folyamatokba, már késő. Olyankor már menekülnek a disszidensek, távoznak az eltanácsoltak, s maradnak a csonkok és romok.
Ahhoz képest, hogy a jelenség mennyire nem újkeletű, a jogszabályalkotó még egyáltalán nem reagált rá. Persze így is perelhetők lennének az elkövetők (már amennyiben nagykorúak), mert bár a kibernetikai eszközt nem nevesítik, azért a magyar büntetőjogban is tényállássszerűen megragadható a tevékenység. Az egyenlő bánásmódról szóló törvény 10. §-a kimondja, hogy „zaklatásnak minősül az a […] magatartás, amelynek […] célja vagy hatása valamely személlyel szemben […] megalázó, megszégyenítő […] környezet kialakítása”. Egészen vak iskolafelügyelőkként is kijelenthetjük, hogy ez naponta megvalósul az iskolai közösségek virtuális életében. A Btk. 222. §-a a büntetési tételeket is meghatározza. És akkor miért nem vagyunk teli ilyen büntetőügyekkel? Elsősorban mert az áldozatnak épp elég baja van, nyilván nem ő lesz, aki majd „előterjeszt” egy „joghatályos magánindítványt”. Másodsorban mert az iskola sem feltétlenül akarja bíróság elé állítani a zaklatót, még ha tegyük fel el is tanácsolja a közösségből. Harmadsorban pedig mert lassan természetes részévé válik az életnek, s nem egy esetben az elkövető is csak utólag döbben rá, mit is művelt.
De elképzelhetünk persze olyan iskolát is, amely mit sem törődik ezekkel a felszín alatti folyamatokkal. (Nem kell elképzelnünk: itt van.) Elképzelhetjük a benthami Panoptikon ellenkezőjét: az őrt úgy kell elhelyezni az épületben, hogy véletlenül se észleljen semmit ezekből a zavaros dolgokból. Mert hát száz éve is így ment, s mi bajuk lett a gyerekeknek? Musil vagy Ottlik iskolaregényeiben ugyan mit törődik a tanár a gyerekek egymás közti dolgaival? Vagy éppen Karinthy, Molnár Ferenc iskoláiban? Igaz, Nemecsek belehal, ahogy manapság is olvashatunk öngyilkossággal végződő bullyingról. De ami ellen semmit se tehetünk, arról talán jobb nem is tudni, s végképp jobb hallgatni. S erre jó az arisztotelészi techné, ami egész iskolaügyi diskurzusunkat betölti, szemben az arisztotelészi phronészisszel, amelyről mindenki mélyen hallgat.
Arisztotelész két tevékenységformát különböztet meg: az egyik valami külső célra irányul (a szobrász munkájának ’telosz’-a a majdani szobor), a másiknak a célja önmaga (azért akarok jó életet élni, mert életem ’telosz’-a a jó élet). Arisztotelésznél mindkét tevékenységhez másféle tudás és okosság kell: a szobor elkészítéséhez szakértelem, szaktudás, ’techné’; a jó élet megvalósításához ’phronészisz’, talán nevezhetjük bölcsességnek vagy erkölcsi tudásnak. Utóbbit azután Heidegger bontja ki jobban. „A phronészisz nem más – mondja -, mint a mozgásba hozott lelkiismeret, amely áttetszővé tesz egy cselekvést.” Ez az, ami a ma is ránk áradó iskolaügyi diskurzusból tökéletesen hiányzik: a phronészisz, a mozgásba hozott lelkiismeret. S mi dől ránk helyette? A techné: a szakma, a praxis, a bértábla, a módszertan, a diákok mérése és a tanári teljesítmény mérése, a tanterv, a tankönyv, az óraszám. A technikai kérdések. S persze, hogy ezek vannak terítéken, hiszen ebben a diskurzusban nem önmagában cél a tanári munka, ahogyan például Kalazanci Szent Józsefnek volt, hanem mindig valami külső cél, egy ezen kívüli ’telosz’-nak van alárendelve, ami azután az iskolában történik. A NAT a globális-liberális hatást akarja visszaszorítani, nem az iskolával foglalkozik. A bérrendezés politikai dinamikák függvénye, semmi köze az iskolai folyamatokhoz. Az óraszámokat azért nem képes egyetlen kormányzat sem csökkenteni, mert mindig a tantárgyi lobbik győznek a gyerek rovására. A virtuális alkonyzónáról azért hallgatunk, mert jobb nem beismerni a küldetés képtelenségét. De a számtalan tanulmányt a digitális nemzedékek online statisztikáiról mégiscsak megírjuk, mert hiszen nagyon érdekes téma. És a százezer laptopot mégiscsak kiosztjuk, mert tetszetős. És a mobilokat nagyon is elővetetjük az iskolában, mert olyan modernnek látszik a didaktikai használatuk. Csupa külső cél, csupa olyan ’telosz’, amelynek nincs köze magához a tevékenységhez. S így elvitatkozhatunk a ’techné’ ezernyi részletéről anélkül, hogy mozgásba hoznánk a lelkiismeretet, s áttetszővé tennénk a cselekvésünket.
A tanári munka és a tanulás egyaránt akkor jó, ha önérték, önmagáért való. Ha nem szoborállítás a célja. Nem mérés a célja. Nem rangsor. Nem versenyistálló. Hanem maga a tanulás öröm, és maga a tanítás öröm. Ha önmaga önmagának a ’telosz’-a. Mi másért jelentkezne ma egy diák nyelvésznek vagy klasszika filológusnak? Mert megérezte, hogy a tanulás: öröm. Közgazdásznak másért jelentkezik: a tevékenység eredményeként remélt külső ’telosz’ érdekében. S ezen a ponton erről a ’telosz’-ról is érdemes néhány szót ejtenünk.
Amikor a kiváló amerikai írónak, Jonathan Franzennek muszáj volt végre megmagyaráznia, miért nem elég aktív a környezetvédelem terén, többek között így fogalmazott a New York Timesban: „A technika végső célja, hogy a vágyaink iránt közömbös világot olyanra cserélje, amely mindenben eleget tesz a vágyainknak, s így lényegében az énünk kiterjesztése.” S itt veti be az „ultimate goal” mellé a görög teloszt: „the telos of techné”. „The telos of techne is to replace a natural world that is indifferent to our wishes […] with a world so responsive to our wishes as to be a mere extension of the self.”
Azért szellemes a magyarázat, mert anélkül, hogy vitatná a környezetvédelem fontosságát, egy még komolyabb bajra hívja fel a figyelmet: az emberi egó elhatalmasodására, a ’szelf’ kiterjesztésének mai kényszerére. Összhangban azzal, amit minden kutató leír a FB-civilizációról: hogy a klinikai vagy sub-klinikai narcisztikus betegek kultúrája ez. S hogy a nárcisztikus semmire sem kíváncsi önmagán kívül. S hogy innentől kezdve nincs önértékű tanulás, és nincs önértékű tanítás sem.
Franzen nagyszerűen világít rá, hogy a görög ’telosz’ nem egyszerűen cél, hanem sokkal inkább végcél, végső cél. Az ő cikkében is a környezetvédelem a cél, de a végső cél, a fő cél mégiscsak a saját magunk észhez térítése lenne. És ugyanez a helyzet az oktatással is: a ’techné’ felsorolt kérdései mind fontosak, de a fő cél, a végső cél mégiscsak az önértékű iskola felé való elmozdulás lenne.
Nagyon érdekes ennek a ’telosz’ szónak a szentírási szerepe is: 42 előfordulásában legtöbbször időbeli véget jelent, helyenként azonban nyilvánvalóan hordozza a végső, a teljes, a határtalan jelentésmozzanatát is. A nagycsütörtöki jelenetben például (János 13,1) a szent szerző tudatosan él a szóismétléssel, hogy kiemelje Jézus emberi fogalomkörben is értelmezhető szeretetét (ragaszkodását?) a barátaihoz: „szerette az övéit […], a végsőkig szerette őket”. Eisz telosz egapészen autosz – lehet persze fordítani a teloszt időfogalomként is, hogy: mindvégig. A legtöbb fordítás így is jár el (in finem; unto the end; bis ans Ende; fino alla fine). Ám ha tudjuk, hogy ugyanez a szó Jézus utolsó szava is a kereszten (’tetelesztai’), s hogy ott már világosan a „consummatum est” jön a fordításban, meg a „beteljesedett”, akkor megértjük, hogy itt azért a végsőkig nagyon is jó választás volt. Amihez talán csak a francia változat méltó: Il les aima jusqu’a l’extreme. Az extremitásig szerette őket.
S ugyanerről értekezett a közelmúltban Ferenc pápa is. Hogy Isten szeretete soha nem normális, rendes, megszokott. Hanem éppenséggel rendkívüli, mindenen túllépő, mindent felülmúló, sőt éppenséggel kiegyensúlyozatlan, túlzó és aránytalan. A végsőkig szeret minket. Eisz telosz.
Ez a végsőkig hatoló, extrém szeretet veszi rá a nevelőt hogy mégiscsak őrzője legyen testvérének ott is, ahová nincs bejárása, ott is, ahol „kiegyensúlyozatlan, túlzó és aránytalan” a befektetett energiája, ott is, ahol túl szakmán és ’techné’-n és józan megfontolásokon mégiscsak megpróbálja a lehetetlent.
