Elemezzünk akárhány neveléstudományi elméletet, akárhány reformpedagógiát, az egyetlen mozdulatpár, ami végső soron kirajzolódik előttünk, a katedrára fellépő tanár meg a katedrát elhagyó tanár képe. Fellép, ír a táblára, bekapcsolja a projektort, elmagyarázza a tudnivalót. Elhagyja a katedrát, jár a padsorok közt, a füzet fölé hajol, a terem végéből hallgatja a feleletet. Tanít vagy tanulnak? Ő dolgozik, vagy a gyerekek? A tudás belső megkonstruálása történik vagy a tudásba való bevonás kívülről? Mi a tanár dolga? És melyikből mennyit kell belevinnie a folyamatba? – A félévezred után is modern nevelők, Kalazanci Szent József meg Loyolai Szent Ignác erről is sok érvényes eszmét adnak elénk. Kétféle paradigmájuk két komponenst kínál a tanárnak, s arra kérdez rá: tanításra vagy tanulásra való az iskola? Konstruktív pedagógiával próbálkozzunk vagy sodró, mozgató, vezérlő pedagógiával? S persze, hogy mindkettővel, mert ahogy a Sík Sándor verséből vett idézet is mondja: sokféle módon kell dolgoznunk a diákokkal: velük is, értük is, s ami a különös: helyettük is.
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
KÉP: Kalazanci Szent József és Loyolai Szent Ignác
Az ignáci pedagógia legbensőbb lényegét a rendalapító lelkigyakorlatos könyvéből vezeti le a 21. századi jezsuita iskolaigazgató, Klaus Mertes. A lelkigyakorlat vezetője – idézi Loyolai Szent Ignác felszólítását – „csak rövid vagy összefoglaló magyarázattal menjen végig a pontokon. Ha ugyanis az elmélkedő […] önmaga gondolja át, […] jobb ízt és lelki gyümölcsöt talál benne, mintha a lelkigyakorlat vezetője hosszan fejtegetné és bőven magyarázná.” A katedra szinte üres. A mentor visszafogott és minimalista. Épp csak annyit mond, amennyit nagyon muszáj. S a főszerep az igazságkeresőnél van. Neki kell megkonstruálnia saját felismerését, neki kell „ízlelnie” a dolgot, neki kell eljutnia valahonnét valahová.
Mertes meggyőzően írja le, miért igaz ez a tanulás világára is. „Az előadásmód szűkszavúságában a tanárnak a diák önálló felismerő képességébe vetett bizalma nyilvánul meg. A szűkszavúságra való törekvés elvének hátterében nem csupán az a felismerés rejlik, hogy a saját maga által felismert igazságok sokkal mélyebben raktározódnak el a hosszú távú emlékezőtehetségben, mint bármely mások által közvetített ismeret, hanem elsősorban az, hogy a szűkszavúság az előfeltétele annak, hogy a diák a tananyagot egyáltalán ízlelhesse és átérezhesse.”
Nahalka István ebben az öt pontban rögzíti a tudáskonstruálás folyamatát: Van-e ellentmondás az új információ, és az értelmező rendszer között? Megkísérli-e a tanuló az új információ értelmezését, feldolgozását? Megtörténik-e a tudáselem lehorgonyzása a régi rendszerhez? A lehorgonyzás milyen változtatást jelent? Lényegi-e a belső értelmező rendszer változása?
Nem annyira tanítás történik, mint tanulás. A tanár, mint Mertes mondja, szűkszavú; a vezető, mint Szent Ignác mondja, nem fejtegeti hosszan és nem magyarázza bőven; az elmélkedő „önmaga gondolja át”. A testnevelők, a zongoratanárnők, a matematikusok ezt jól tudják. A diáknak önmagának kell végeznie a gyakorlatot, hogyan is tanulna másként? Nem véletlen, hogy Kalazanci Szent József korát messze megelőzve fő tárgyként vezette be az aritmetikát. Számolgasson a „puer” önmaga. Dolgozzon. Konstruálja meg saját tudását. Nem annyira tanítani kell, mint lehetőséget teremteni a tanulásra.
A lehetőségnek azonban belső akadályai is vannak magában a tanulóban, ezért Mertes a szűkszavúságon túl az indifferentia kulcsfogalmát is kiemeli az ignáci doktrínából. „A diákoknak valóban saját felismerésre kell jutniuk, ami nem egyenlő az iskola által elvárt felismeréssel. Paradox módon fogalmazva: a diáknak az iskolában megkövetelt alapvető képessége nem más, mint az indifferencia. Természetesen csak a diák juthat el valóban saját belátásokhoz, és csak akkor tehet szert egészséges ítélőképességre (sanum iudicium), ha gyakorolta az indifferenciát, és nem egyszerűen hangulatainak vagy magával hozott szokásainak rabja.”
A cél tehát az, hogy ne annyira tanítva legyen, hanem tanuljon. Ehhez azonban szabaddá kell válnia a hangulataitól meg a szokásaitól: ezt a szabadságot jelentené az indifferentia.De vajon lehetséges-e ez? Hátra tudja-e hagyni a lustaságát, a fáradtságát, a szórt ingerekre való vágyakozását? A szüntelen megszakított cselekvés-darabkákból álló megszokását? Félő, hogy nem, s ebben áll talán a konstruktív pedagógia legfőbb akadálya. „Készen vagyok ugyan akarni a jót – írja le az indifferentia hiányát Szent Pál – , de arra, hogy tegyem is, nem vagyok képes” (Róm 7, 18). Mennyire ott van ez a mindennapok osztálytermében! Szó sincs indifferentiáról, az akarat felszabadulásáról, a vágyaktól és szokásoktól való megszabadultságról. És ez az a pont, ahol a kalazanciusi modellnek is előtérbe kell kerülnie.
A két rendalapító nem ismerhette egymást: Szent Ignác 1556-ban halt meg, Kalazancius 1557-ben született. Egyetlen év különbség – szinte átadott staféta, szinte ugyanaz a szándék. Ezzel együtt a jezsuiták meg a piaristák históriájának érintkezési pontjai meglehetősen viharosak. Mert történetesen jezsuita volt az a Silvestro Pietrasanta, aki az Inkvizíció vizitátoraként elmozdította a rend éléről az alapítót, s ezzel jó időre tökéletesen szétzilálta a rendet. Azután meg ugyanilyen fájdalmas lehetett az is, ahogy a jezsuitákat feloszlató II. József éppenséggel a piaristáknak adta át a száműzött rend számos iskoláját, s a kegyes atyák Trencsénben, Kolozsváron, Selmecbányán és Kőszegen éppenséggel a jezsuiták nagymúltú iskoláiba költöztek be.
Kalazancius persze semmit se tudhatott ezekről az eljövendőkről, amikor nekilátott az iskolaalapításnak. Természetes volt számára, hogy amit csak lehet s érdemes, azt átvegye az ekkor már javában működő jezsuita kollégiumok módszertanából, különösen a gimnáziumi évfolyamok és a tankönyvek tekintetében. Az indifferentiában azonban nem bízott, s mint Balanyi György írja: „a piarista iskola inkább a tanító nevelői egyéniségének kisugárzásától vár hatást”.
A bizalmatlanság nem a gyerekeknek szól, hanem a Szent Pál-i tapasztalatnak. Emiatt teszi Kalazancius kulcsgondolattá rendjében a megelőzést, amit azután Don Bosco is az ő iskolájából les el. Preventív tevékenységének célja, hogy kiszakítsa a diákot a semmittevés, a nyomor, a lehúzó környezet és a rossz társaság veszélyei közül. Módszere a szoros ellenőrzés, a házon belüli és kívüli viselkedés minden részletének szabályozása, a tanároktól elvárt vonzó példa és a szabadidőt lekötő feladatok adása.
Szó sincs tehát róla, hogy túl sok mindent a diák indifferentiájának kiépülésére hagyott volna. Pedagógiája sokkal inkább a sodró, mozgató, vezérlő pedagógia – ezért is kapott nála olyan nagy hangsúlyt a nevelők gondos kiképzése, a nevelő személyiségének pontos leírása és elvárásként való megfogalmazása.
A katedra olykor üres, olykor nem, a tanár tevékeny vagyéppen tevékenykedtet, mindenesetre sodorja, mozgatja és vezérli a diákokat, ahogy Sík Sándor mondja: „velük, helyettük, értük”. És ebben a „helyettük”-ben Kalazancius egészen fantasztikus példákat ad. Egészen különleges találmánya, hogy haza is kísérik a gyerekeket. És megteszi ő maga is, s mikor már egy hatalmas, nemzetközi hálózat vezetője, akkor is vágyik rá, hogy megtehesse. „Nemcsak az edényeket mosogattam el – írja egyik levelében -, olyan keményen dolgozva, mint a személyzet bármelyik tagja, hanem kenyérszerzéshez is nekivágtam Rómának, oldalamon a tarisznyával, és kísértem is a gyerekeket. És szeretném megtenni ma is.”
Ezt a sodrást és gondoskodást sokszor egészen prózai praktikum kényszeríti ki: a matematika segíthet a nincsteleneknek a kereskedőként, könyvelőként vagy mérnökként való elhelyezkedésben, de még az ének- meg hangszeroktatásban is megfontolás tárgya volt, hogy utcazenéléssel megkereshessék a napi betevőt. De jó példa a „helyettük” való cselekvésre az is, ahogy a dolgok megértésében elébe megy a várható kognitív nehézségnek, és a maga korában egyedülálló módon olasz nyelvű latinkönyvet adat a gyerekek kezébe. Holott talán az egynyelvű latin hatékonyabban segítené a tudás saját megkonstruálását. De ő le akarja venni róluk ezt a terhet.
Talán távoli példa, de annál szemléletesebb, amit egy öregdiák idéz fel Jelenits tanár úrról a Lélek és betű című portréfilmben. „Sosem felejtem el, pici gyerek voltam, és hát ugye nagyon nagy hátizsákom volt, és elfáradtam nagyon. Látta a Jelenits is, őneki ugyebár hatalmas „bazara” volt a hátán mindig, mert ő rengeteg dolgot vitt, de ő azt bírta, nagyon erős volt. Egyszer megsajnált, és fölrakott a nyakába a saját hátizsákja fölé, mert pici gyerek voltam, és az én hátizsákomat velem együtt, és egy ideig vitt. Tehát nem mondta azt, hogy ej-ej, hát szedd össze magad, hanem elvitt egy ideig. Hát ezt sose felejtem el. És akkor utána már föléledtem, és akkor már tudtam jobban menni.”
Mennyit bízhatunk a diák saját cselekvésére? Meddig mehetünk el az ignáci szűkszavúságban és visszafogottságban azért, hogy teret adjunk a saját belsővé tételnek? A saját tudás-konstruálásnak? És meddig kell elmennünk abban, hogy sodorjuk, mozgassuk, vezéreljük őket? Hogy preventíven beavatkozva megelőzzük a tétlenségbe süppedést? A hangulatok és szokások eluralkodását? Meddig kell vinnünk őket a hátunkon, és mikor remélhetjük, hogy most már újra tudnak haladni saját erejükből? Ha ott vagyunk, „velük, helyettük, értük”, tudni fogjuk.
