Csokonai költői öndefiníciója („Midőn teremt új dolgokat / S a semmiből világokat”) csak ma tűnik ártalmatlan passzusnak, a maga korában nyílt lázadás volt a klasszicizmus ellen. Mert míg a koreszme azt tartotta értékesnek, ami a régi nagyok klasszikus műveihez nyúlt vissza, Csokonai a romantikus művészek előfutáraként a teremtés, az eredetiség, a kreativitás hitével akart poétává lenni. Mai világunkban az iskola mint kommunikációs színtér óhatatlanul klasszicista hely: mély meggyőződéssel hisszük, és nem is tévedünk ebben, hogy a diáknak előbb meg kell tanulnia az alapokat, s csak azután kreatívkodjon. Ha már képes rímes verset írni, akkor engedheti meg magának, hogy szabadverssel szórakozzon. Amíg nem érti a montesquieu-i hatalmi ágakat, ne alkosson kamaszosan végletes politikai ítéleteket. Amíg nem tudja Newtont, ne ábrándozzon (tanulás helyett)perpetuum mobilét forgalmazó startupról. De hol az a pont, amikor már megkezdheti a kreatív álmodozást? Amikor már nagyon is meg kell kezdenie? És hogyan egyeztethetjük össze tanárként a klasszikus ismeretek fegyelmezett átadását a kreatív szárnyalás és egyénieskedés pártolásával?
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
A kreatív gondolat vagy új utakon jut el A-ból B-be, olyan mellékutakon, amelyeket más is ismer, mégsem jön rá, hogy a bedugult főút ezeken át kikerülhető, vagy ő maga jelöl ki B pontokat, amelyekbe el lehet ugyan jutni, mégsem gondolt rá senki, hogy ez egy reálisan tételezhető cél lehetne. Wigner Jenő feladata az volt, hogy oldja meg a reaktor hűtését, jusson el valahogy A-ból B-be. Szilárd Leó (egy egészen más helyzetben) nem az utat találta meg, hanem a célt: keresni kell egy elemet, amely 1 neutron hatására 2-t bocsát ki. Maga mondja: „nem láttam, hogyan lehetne ilyen elemet találni”, fogalma sincs az útvonalról, de a B pontot kijelölte, mit sem törődve vele, hogy Rutherford nemcsak a legképtelenebb őrültségnek tartotta már magát a gondolatot is, hanem mélységesen felháborítónak is annak ostobaságát.
De nemcsak Rutherford tévedett, amikor az erre épülő energiatermelést képtelenségnek mondta, hanem Csokonai is téved, amikor úgy gondolja, bárki is tud a „semmiből” alkotni. A kreatív gondolat valójában nem a semmiből alkot, hanem két létező világot társít, és a teremtő ereje ebben a társításban áll. Ady Endre például arra jött rá, hogy ő a Vereckét a Dévénnyel fogja megbolondítani, s az ősmagyar rivallást a Baudelaire dekadenciájával. Hogy hogyan csinálta, az is izgalmas, de Nobel-díj már ennek a B pontnak a kijelöléséért is járt volna neki (ha egyáltalán le lehetne fordítani bármilyen nyelvre is az olyan sorokat, mint hogy „Our faithful dog, Burkus, disappeared”). Rubik Ernőnél nemcsak az a beszédes, hogy apja mérnök, anyja költő volt, és nem is csak az, hogy ő maga egyidejűleg mérnök és szobrász, hanem elsősorban is az, hogy a tudomány „komoly”, akadémiai világát keresztezni tudta a homo ludens, a játékos kedvű ember „komolytalan” világával. Gutenbergnek a szőlőprés jut eszébe a betűkről (micsoda ugrás a világok közt!), Telkes Máriának a napenergiás hőtárolás a hashajtóként használt Glauber-sóról.
Hogy ki mennyire képes erre a keresztezésre, elsősorban idegtudományi kérdés lehet, de statisztikai szinten (és nyilván nem az egyént tekintve) számos kutatás kimutatta már a szociokulturális háttér ösztönző hatását is. Egészen bizonyosnak látszik például, hogy több kreatív teljesítmény születik olyan közegben, ahol (1) vallási sokrétűség van a családban, ahol (2) a későbbi tudós több országban is tanult vagy kutatott, ahol (3) jelen van a fiatal tehetség életében a kétnyelvűség, ahol (4) többféle etnikum él egymás közelében, ahol (5) a családnak át kell lépnie anyagi-egzisztenciális, a fiatal ígéretnek pedig (6) kulturális szférák közti határokat.
Az ógörög virágkort megelőző folyamatokat mindennél világosabban írják le a homéroszi eposzok. Szigetről szigetre vetődve – nemcsak az Odüsszeiában hanem a görög gyarmatosítók kirajzásakor a valóságban is – újabb és újabb gondolkodásmódokat kellett megérteniük, hazatérve pedig a népgyűléshez hasonló színtereken újabb és újabb egyéni látásmódokat is. Ráadásul tisztában is voltak vele, hogy ezek az empatikus és nézőpontváltó határátlépések és megértések milyen fontosak, mert amikor Odüsszeusz a küklopszok földjére ér, nem is azon döbbennek meg, hogy miféle szörnyek ezek, hanem hogy – szinte hihetetlen! – nem járnak gyűlésbe! Őrület! Ezek nem lépnek át a gondolkodásmódok határain!
Nem sztereotípiaként vagy fajelméletként, hanem merőben empirikus alapon írják le a tudományos elemzések a zsidóság felülreprezentáltságát is úgy a művészeti, mint a tudományos teljesítők körében, nyilván nem függetlenül az idegen közegekbe érkezésektől, a más kultúrákkal való érintkezésektől, a sokféle gondolkodásmód kényszerű vagy éppen keresett megismerésétől s ezeknek tudatos vagy akaratlan keresztezésétől. Az atomkorszak „marslakóira” magyarként és zsidóként egyformán büszke lehet valaki, hisz a késő-dualista majd két világháború közti kor kiugró magyar statisztikáit nem a kreatív értelmiséginek a zsidó vagy a magyar mivolta, hanem kölcsönösen megtermékenyítő hatással a két szociokulturális mintázat és két gondolkodásmód keveredése, a keresztező kérdésfeltevési paradigma tette kiugróvá.
De nyilvánvaló, hogy a világok kereszteződése tette pezsgővé a Pázmány-Zrínyi féle zsenik korát is, fájdalmasan, mégis megtermékenyítőn hasítva protestánsra és katolikusra a gondolkodásmódot, vagy korábban a keresztes háborúk civilizációs határokon keresztül-kasul bolyongása (II. András vagy Oroszlánszívű Richárd!) a rákövetkező (és éppen az expedíciók itáliai kikötői felől szétterjedő) humanizmus korát, vagy ugyanígy a dualista Magyarországéhoz hasonló etnikai olvasztótégely-jelleg a 20. századi Amerikát, vagy a széttagolt kisállamok külön-külön tudását átjárhatóvá tevő egységes Németország tudományát a 19. században.
De elég belepörgetnünk pár tankönyvbe, s egyéni életutakon is megláthatjuk a határátlépések és a különböző világokat keresztező zsenialitás nyomait. Mondják Petőfiről, hogy kellett az ambíciójához az apja anyagi-egzisztenciális hullámvasút-járása (5. pont), a fiatal Alexander elképesztő iskolai bolyongása és szláv-magyar disszonanciája (3. pont), a függőleges társadalmi mozgása a szabadszállási paraszti kisvilág meg a Teleki grófok, Szendrey Júliák, miniszterek és tábornokok szférái közt (6. pont). De a Ford T-modell mérnökének, a zseniálisan szellemes bolygóműves sebességváltót kitaláló Galamb Józsefnek a személyiségformálódásában is ott áll egymás mellett a makói szegényparaszti élet és a bátyja fényes ügyvédi jómódja (5. pont), magyar-német-angol nyelvtudása (3. pont), Makó és Düsseldorf „határátlépései” mellett (2. pont) a polai haditengerészet meg a dobozgyári segédmunka közti szédítő ugrások is (6. pont).
Mindezek a statisztikai megfigyelések persze – módszertani nehézségek miatt – csak olyan kreatívokkal tudnak foglalkozni, akik beírták a nevüket a kultúrtörténetbe. Megvizsgálják a Royal Society tagjainak életrajzi hátterét, megnézik, hány korai árvaságtól sújtott gyermekkor lappang a világ Nobel-díjasai mögött, kiszámolják, hogy a katolikusok inkább lesznek művészeti zsenik, s a protestánsok előbb válnak természettudományos sztárokká. Nehezebb empirikus megállapításokat tenni a névtelen kreatívokról, holott, mint Wigner Jenő mondja egy interjújában, az ő részecsketudományuk mind semmi annak nagyságához képest, aki az ágyat feltalálta a földön fekvés kiváltására. Joy Paul Guilford volt az, aki a pszichológusok figyelmét a második világháború után a hétköznapok kreatívjai felé fordította, hiszen olyan névtelen vadászpilótákat kellett előzetesen tesztelnie, akiknek azután az életük múlt rajta, hogy kellően kreatívak tudtak-e lenni az adott pillanatban. Ez a rögvalósággal való szembesülés tette azután Guilfordot a hétköznapi kreativitás apostolává, s így hirdette meg 1950-ben a pszichológusok fő feladataként ennek kutatását, kijelentve: „a pszichológus problémája a kreatív személyiség problémája, mert a kreatív cselekvésre, akár gyakran, akár ritkán, szinte minden embertől számítani lehet”.
A tanár problémája is a kreatív személyiség problémája, mert ha semmi másban nincs is felelőssége, abban mindenesetre van, hogy ne vegye el a leendő zseni – vagy hétköznapi kreatív – önbizalmát és gondolkodási kedvét. Valójában persze sokkal több a felelősségünk, és számtalan dolgot tehetünk is a kreatív személyiségek gondozásáért és kreativitásuk megmaradásáért, erről bőségesen olvashatunk a szakirodalomban. Lehetnek azonban – a korábban összefoglalt termékenyítő tényezők alapján – olyan szempontjaink is, amelyek túlmutatnak a szakirodalmon vagy a pedagógián, és inkább emberi habitusként vihetjük őket magunkkal az osztályterembe.
Ennek a habitusnak a lényege, hogy olyan különálló mátrixok közt teremtünk kapcsolatot a velük folytatott párbeszédben, amelyek elemei kölcsönösen új megvilágításba helyezhetik egymást, vagy – kezdeti terminológiánkhoz visszatérve – mellékutakra mutatnak rá a dugó elkerüléséhez, B pontok kijelöléséhez adnak ötletet, átengedik az egyik mátrix gondolkodásmódját a másiknak, kölcsönadják a hashajtót a napelemes célokra és a szőlőprést a könyvnyomtatáshoz. Mindez megjelenhet abban, hogy váltunk a tantárgyak közt (az idő problematikája az irodalomban és a modern fizikában), hogy új közegekbe visszük ki őket az osztályteremből (laborlátogatás), hogy a napra nap katedrára lépő tanár helyett más szakemberekkel való találkozást szervezünk számukra, hogy igenis kikényszerítjük a regények másabb és másabb mátrixaiba, megannyi idegen világába való határátlépéseket, vagy hogy – s erre még külön vissza kell térnünk – a humor és a játék kultúráját is beépítjük a tanári kommunikációnkba.
Sajátos és mindent elmond a kreativitás jellegéről, hogy a mindezt közös nevezőként egybekapcsoló jelenség nevét és definícióját nem a témát munkásságuk középpontjába állító, kitűnő pszichológusok – Simonson, Guilford, Glaveanu vagy Csíkszentmihályi – alkották meg, hanem egy csupa határátlépésből és eszmevegyítésből építkező író, Arthur Koestler. Ő vezeti be A teremtés (The Act of Creation) című 1964-es könyvében a biszociáció fogalmát az asszociáció mellé, a biszociatív gondolattársítást az asszociatív párjaként. „A biszociáció azoknak a mátrixoknak a függetlenségére és autonómiájára utal – írja Koestler -, amelyeket a kreatív cselekvés kapcsolatba hoz egymással, miközben az asszociáció egyazon, már létező mátrix elemeivel dolgozik.”
Pontosan ezzel a gondolkodásmóddal hozzuk meghitt viszonyba a diákokat, ha emberekkel találkoztatjuk őket, ha új helyekre visszük, ha az irodalom idegen világaiba kalauzoljuk – ha „független és autonóm mátrixok” átjárására és összekapcsolására bátorítjuk őket.
És mi a helyzet a humorral, amit Koestler teljes jogú harmadikként állít a tudományos kreativitás és a művészi kreativitás mellé, a viccben és a játékban ugyanolyan értékű kreativitást látva, mint a másik kettőben? Igen, ugyanez történik minden egyes vicc megalkotásakor és megértésekor is: ki kell lépnünk a látszólag logikusan és egyértelműen induló szövegmátrix logikájából, s egy másik mátrix mentén kell megértenünk: ja, vagy úgy! ja, hogy akkor erről van szó valójában! Volt olyan diákom, azóta már a Harvardon tanul filozófiát, aki visszatekintve sorra elvetette, amit az iskolánk unikális erényeiként emelhetett volna ki (színvonal, de az máshol is meglett volna, közösség, de azt itt meg ott is megkaptam, túrák, de azt a cserkészet is adta már korábban). Végül egyet emelt ki, annál nagyobb nyomatékkal, évek múltán is: az a sajátos humor, ami belengte az iskolát és az órákat, az adott talán a legtöbbet.
×
Mindezek a kreativitást fejlesztő megfontolások öltenek testet abban, hogy tanártársakkal és tudományos kutatókkal együttműködve létrehoztuk az SMC Slachta Margit Szakkollégiumot – lehetőséget teremtve tudományközi, mátrixokat összekapcsoló, non-formális tanulást lehetővé tevő munkálkodásra az oda szívesen bekapcsolódó középiskolásoknak. Információ és jelentkezési lehetőség itt érhető el.
