A tanári munka valóságról folyó mai diskurzust – közvetlenül a bérek meg a politikai ügyek után – két téma uralja: a gyerekek motiválatlansága és az iskolai kreativitás elégtelensége. És valóban: a gyerekek számára más az érdekes, mint amit a tanár kínál, az érettségitől nem tartanak, az életben való boldogulás tapasztalataik szerint nem feltétlenül a tanulmányi eredményeken múlik. És az is igaz, hogy a tanári munkában éppoly kevés lehetőség van a kreativitásra, mint ahogyan a gyerekek foglalkoztatásában is: haladunk a tanterv szerint, kapálunk, kapálunk, hiába lenne kreatív az egyik gyerek, ha közben az osztály egészével meg az alapok elsajátításánál tartunk, s ha kreatívkodunk, pont az az építőanyag nem lesz a kezében, amiből felhúzná a különleges és egyedi palotáját vagy bármiféle extraproduktumát. A téma prioritását tehát el kell ismernünk, miközben a róla folyó diskurzus mégiscsak alapvetően elhibázott, és valójában off-topic. Beszélünk róla, de nem a lényegről beszélünk.
SZERZŐ: VALACZKA ANDRÁS
KÉP: Uriel Soberanes fotója
Nevezetesen az az elhibázott a motivációról és kreativitásról folyó diskurzusban, hogy mindkét dolgot olyan tárgyiasítható valaminek tekinti a róla való közbeszéd, amit a tanárnak kellene létrehoznia, megteremtenie. Hogyan tehetjük motiváltabbá a diákokat? Hogyan vihetünk több kreativitást a munkájukba? Az ismert kérdésfelvetés implicit módon azt állítja, hogy a motivációt és a kreativitást létre lehet hozni, azok generálható célobjektumok, amelyeket a tanár (vagy általánosságban az iskola) képes lehet kellő mértékben produkálni (lásd finn modell), vagy éppenséggel túl kevés jut belőle a rendszerbe (hasonlóan mint az oktatásba tolt pénzből). Valószínűbb azonban, hogy a motivációt és a kreativitást nem megteremtenie kell a tanárnak, hanem megtalálnia.
Olyasforma dichotómia ez, mint vizet szállítani a Marsra vagy vizet találni a Marson. Mind a kettő helyes és szép dolog, csak az egyik fenntartható forrása lehet az életnek, a másik meg nem. Ugyanígy: természetesen lehetséges és szép dolog motiváló helyzeteket teremteni (vizet vinni a Marsra), de még jobb lenne megtalálni ezt a vizet magukban a gyerekekben. Természetesen feldobhatjuk ezzel-azzal a tanórát, ha nem egyenleteket oldunk kémiából, hanem kísérletezünk; ha nem magoltatjuk az évszámokat, hanem Oxford Debate-et vagy demokráciajátékot rendezünk (ahol kedvükre oszthatják az észt abból a kevésből, amit olvastak az Indexen). Boncolhatunk patkányt, és már Karinthy is tudta, hogy elektrosztatikus frizurakészítéssel is nagy sikereket érhet el a tanár. Ez azonban mind a Marsra szállított víz kategóriája.
Amikor Mózes azt az utasítást kapja, hogy botjával fakasszonforrást a sziklából, nem szállít nekik vizet az Úr. A víz ott van a sziklában. Amikor Jákob megérzi, hol kell ásnia, megtalálja a vizet, és lesz jó kútja, lesz motiváció méretlenül. Jákob sikerének két kulcsa, hogy jó helyen ásson, s elég elszántan ásson.
Amikor a diákok már nemcsak a matekot meg a természetismeretet unják, hanem elkezdik unni a rajzot, az éneket, a néptáncot és a testnevelést is, akkor, hetedik-nyolcadik környékén nem arra kellene elsősorban figyelnünk, hogy jaj, megkezdődött a speciális kamaszkor, hanem arra, hogy elkezdenek emberként viselkedni, emberként unatkozni. S ettől kezdve az unalmuk nem feltétlenül a kamasz unatkozása, hanem az emberi nem jellegzetes unatkozása. Ezért célravezetőbb, ha nem speciálisan a gyerekek vagy a kamaszok motivációját és kreativitását kutatjuk, hanem az ember nembeli, ab ovo unatkozását.
Ha aránytalannak találnánk, hogy emberi mivoltunk összetevői közt ilyen nagy jelentőséget tulajdonítunk az unalomnak, vegyük figyelembe, hogy Martin Heidegger egész előadássorozatot szentelt a kérdésnek, mint létünk egyik meghatározó komponensének. Heidegger háromféle unalmat különböztet meg: a felszínest és átmenetit, amikor várunk a szerelvény érkezésére. Azután azt a fajtát, amikor látszólag kijátsszuk az unalmat, mert elütjük az időt mondjuk netezésselvagy kártyázással. Persze ez sem megoldás, mondja, mert ilyenkor kilépünk átmenetileg magából az életből, felfüggesztjük a létezésünket, s valós énünket is hátrahagyjukegy időre (Zurückgelassenheit unseres eigentlichen Selbst). Előbb-utóbb vissza kell azonban zökkennünk, s újra meg újra átélni a lét egésze (das Seiende im Ganzen) iránti közönyünket, a mély unalmat. Ez a mély unalom – mondja – mint gomolygó köd üli meg az ittlét szakadékait („Daß eine tiefe Langeweile in den Abgründen des Daseins wie ein schweigender Nebel hin- und herzieht.”). Mindünknek lehetnek tapasztalataink arról, amikor az ember rámered ezekre a ködülte szakadékokra – s a kamaszoknak, ahogy lépegetnek mind beljebb az ember nembeli koordinátái közé, szintén van erről ismeretük, sőt valósággal megrohanja őket a das Seiende im Ganzen iránti közöny.
Ha a mély unalom embere mégis képes motivált állapotra, azt két erővektor teheti lehetővé. Az egyik szüntelen az ént védelmezi: valamiféle erődítési munkálatok végeztet velünk a szelf körül. Nemcsak a felnőtt akar vagyont, biztonságot, egzisztenciát, ételt, italt, pihenést, megbecsülést és szeretetet a Maslow-piramisnak megfelelően, hanem a kamasz is. Elsődleges motivációja, minden mást felülíró belső parancsa, hogy a saját énjét óvja, erősítse, fényezze és hájpolja: engem szeressetek, én legyek a központ, amellett kíméljetek és tiszteljétek a szabadságomat. Amikor hetedik órában elfekszik a padon, csupán ennek az erőnek enged: helyre akarja állítani a homeosztázisát, visszatölteni a lemerült tartalékait, körülbástyázni a komfortzónáját – ez egy létező erővektor, felháborodni rajta semmi értelme. Egyet tehetünk, hogy egy másik erővektorral vízözönszerűen elmossuk az útból az övét.
Mikor szünetel ez az önvédelem? Amikor valami olyat látunk a külvilágban, ami meglep és lenyűgöz – ez a másik, épp ellenkező irányú erővektor. Ilyenkor elfeledkezünk a legelemibb önvédelemről is. Ami meglep, az pontosan úgy lep meg, ahogy az ellenség lepi meg ellenségét: rés hasad a várfalon, s önvédelem helyett már csak csodálni és imádni tud a meglepett, a szerelmes, a rajongó, a vallási téboly elragadottja vagy éppenséggel a szenvedélybeteg meg a különböző függőségek áldozata. A surprise (lásd Kinder-surprise) meglepetése és a lenyűgözöttség ugyanarra a latin tőre megy vissza, a superprendere szóra. John Burke írja: ez a valami ilyenkor úgy ragad el, úgy ragad magával minket, hogy az ésszerűségtől remélt visszatérésre esély sincs, hiszen maga a superprendere valósága, az elragadottság, lenyűgözöttség sem ésszerű vagy gondolati jellegű.
Azért a szerelem az összes emberi tapasztalatok legerősebbike, s a legtöbb irodalmi mű örök témája, mert ebben a két erővektor a legtökéletesebb harmóniáben képes össze-igazodni: a másik személye lenyűgöz, s ő, akit meg én nyűgözök le, másra se vágyik, mint hogy az énemet imádja és erősítse, s én ugyanígy viszont.
Amikor az osztálytermi motivációról beszélünk, természetesen rendelkezésre áll a Surprise erővektor munkába fogása, s bőségesen fakaszthatunk belőle vizet. A szakma, a módszertan, az arisztotelészi értelemben vett techné nem is tud másról beszélni, csak erről a lenyűgözésről, surprise-ról és superprenderéről: beviszek egy jó filmet angolórára, boldogok és motiváltak lesznek. De ez mindig csak ideig-óráig tart, csak egyeseket ragad magával, és vajmi kevéssé lehet termékennyé tenni. A gyerekek kedvében járás fontos, helyes és szükséges, de nemigen használható fel energiatermelésre.
A fő gond ezzel a fajta motiválással, hogy ma, a technékorszakában egyre kevésbé lehet iskolában elérnünk azt az ingerküszöböt, amelyet másutt könnyedén előállíthat magának a diák. Elég, ha a képen látható VR headsetre gondolunk. Egy egész univerzumot kap meg általa a felhasználó egy perc alatt s korlátlan időre, méghozzá pontosan olyan komplexitással, mint a szerelemben, mert nemcsak lenyűgözi az alternatív világ, hanem adaptív is vele szemben, magyarán az énjét is építi, erősíti és hájpolja. „A virtuálisnak – figyelmeztet Ropolyi László – nem a valós az ellentéte, legfeljebb az aktuális, s ennek megfelelően a virtuális éppúgy valós, legfeljebb önmagát máskor és máshol aktualizáló valós, melynek valóságossága lehet más jellegű, de nem más mértékű.” Ezzel nehéz lesz tanárként versenyeznünk.
Hol van hát az a szikla vagy sivatagi lokáció, ahol az ember nembeli unalmával dacolva mégis motivációra lelhetünk ma? Ott, ahová nem ér el a VR headset. Ahová egyre kevésbé érnek el a (csupán félig-meddig létező) szülők is. A személyes jelenlét és a személyes, emberi kapcsolódás szikláját és sivatagi lokációját kell megtalálnunk, ott fogjuk megtalálni a diák motivációs és kreatív forrását is.
Eric Hanushek, korunk kétségkívül legnagyobb oktatási közgazdásza pontosan erről beszélt, amikor nemrégiben az MTA-n tartott előadást, és utána interjút is adott. Jó tanár az, aki valóban kapcsolatba tud kerülni a diákjával, tudja, mi van a fejében, és tudja, mindek kellene még ott lennie. Pedig Hanushek nem pszichológus, nem coach és nem mentor vagy mentálhigiénés terapeuta, hanem közgazdász, pénzember, aki egész életét annak szentelte, hogy dollárban mérhetővé tegye a jó tanár által termelt nemzetgazdasági profitot. S mégis ebben látja a kulcsot: a valódi kapcsolatban. S aki közhelynek véli, gondoljon csak bele: milyen gyenge lábakon áll valójában a tanítványunkhoz való kapcsolódásunk! Mennyire felszínes! Mennyire egy a sok közül mindegyikük! Miközben a családi asztalnál is ugyanez a vákuum veszi körül őt, ha ugyan van családi asztal, és a barátságaiban is, mert azok is chat-színvonalóvá redukálódnak a mi jelenünkben.
Az eszköz-jellegű, generált, Marsra szállított, techné-vezérelte motivációs eszközöknél tehát sokkal hatékonyabb és tartósabb motiváció, ha személyes kapcsolatban vagyok a tanítványommal, s így egyszerre vagyok én magam a lenyűgöző csoda (a kísérletezés vagy filmnézés helyett), s magam vagyok a szelfjének az építője, az erődítési munkálatok előmozdítója is. Emberáldozatra van szükség, vagyis: nem eszközöket kell alkalmaznom, hanem saját magamat. És nem valamire akarom rávenni őt, hanem az énjét magát akarom, az fontos nekem, azt építem magam is, akár a Maslow-piramis minden szintjén egyszerre. Nem véletlen, hogy az egyház kizárólag az apostoli folytonosságra épít, és kizárólag emberre bízza a tanítást és a spirituális hatalmat (nem írásra, nem könyvre, nem Stonhenge-re). Kizárólag az énem odaadása és az ő énjének az ismerése nyithatja meg az utat a mesterséges motiválás és kreatívkodás helyett a gyerekből saját magából folyó motiváltság és kreativitás előtt. Ismerem enyéimet, s enyéim ismernek engem.
Csíkszentmihályi Mihály flow-elmélete ugyanilyen pofonegyszerűnek látszik, s ugyanilyen erővel mutat rá valamire, amire nélküle talán nem gondolnánk. Tökéletesen világossá teszi a szelf erősítésének vektorát, a lenyűgözöttség erővektorát és a sodrást. A tanárnak ezt a sodrást kell biztosítania, a tanár legyen folyó, amely magával ragadja az ént. Egyszerre nyűgözi le erejével és újabb meg újabb kanyarulataival, s ugyanakkor védelmezi, körülveszi és a hátán tartja az ént. S akkor ott lesz a motiváltság és ott lesz a kreativitás:
„Az áramlatban – olvashatjuk a flow-elméletről – túlságosan belemerülünk abba, amit csinálunk, és nem érünk rá, hogy Énünk védelmével foglalkozzunk. Túllépünk Énünk határain, és, legalábbis ideiglenesen, egy nagyobb egység részévé váltunk. A zenész egynek érzi magát a világ harmóniájával, a sportoló egyként mozog a csapattal, a regény olvasója néhány órán át egy másik valóságban él. Paradox módon az Én az önmagáról való megfeledkezése révén tágulhat ki.”
De egyszerűbb példán keresztül is megérthetjük ugyanazt. Charles Darwin egy gyerekkori kalandjáról írva meséli el: „Egy nap a sűrűben keresgélve két ritka bogarat vettem észre. Egyiket az egyik, másikat a másik markomba szorítottam – igen ám, de hirtelen megláttam egy harmadikat is. Nem hagyhattam ott, így hát amelyik a jobb kezemben volt, hirtelen benyomtam a számba. De jaj, valami szörnyű, savas folyadékot lövellt ki, annyira égette a nyelvemet, hogy muszáj volt kiköpnöm. Így végül ezt éppúgy elvesztettem, mint a harmadikat.”
Figyeljük meg, hogyan uralkodik el a gyereken a superprendere, a surprise, a lenyűgözöttség és elragadtatás, ahogyan felfedezi a bogarakat. Figyeljük meg, ahogy az én legelemibb védelme is összeomlik egy pillanatra: az, hogy a szájába veszi a mérgező rovart, ennek a legtökéletesebb metaforája. De azt is láthatjuk, ahogyan mégiscsak felülkerekedik a másik erővektor, a szelf védelme, és mégiscsak kiköpi. S hogy a kettő dinamikájából – pontosan úgy, ahogy Csíkszentmihályi mondja – egy megerősödött és kitágult én kerül ki végül, egy Darwin kerül ki végül, s olyan valaki, aki évtizedek múlva is meghatározónak tartja ezt a bizarr pillanatot. Vagy hozzuk még ide a kecskeméti parasztgyerekből filozófiaprofesszorrá lett piarista, Horváth Cirill példáját. Ugyanolyan távolságból, ugyanolyan öreg fejjel idézi, mint Darwin, a 13 éves korából való emléket: „Ez évben láttam legelőször a kegyes tanítórendiek könyvtárát, mely észjárásomnak új és állandó irányt adott.” Egyetlen pillantás a könyvtár csodájára, egyetlen pillanata a lenyűgözöttségnek, a meglepetésnek és a magával ragadottságnak, s egy életen át kitart a sodrása, az ereje, egy életen át kitart a motiváltság és a kreativitás. Amihez persze ezúttal nem egyetlen tanárnak, hanem a piarista iskolának kellett a sodrása, a grandiózus lenyűgöző ereje, a felsőbbséges, superior tekintélye, ami nélkül nincs superprendere, az egész intézménynek a folyamszerű kontinuitása, távlatossága, sodrása.
Ami a kreativitást illeti, a finn modell lényegét legjobban összefoglaló szerzőnek csak félig van igaza, amikor így ír: „Anokiások és más hasonló nézőpontú emberek logikája egyszerű volt. A kudarctól való félelem nem ad teret a kreativitásnak. Ennyire egyszerű volt.” Mert az teljesen igaz, hogy ha folyton csak a hibáiba verjük bele a diák orrát, akkor sem motivációja, sem kreativitása nem marad. De a képletnek az is fontos tényezője, hogy az intézmény kudarcától sem félhet a tanuló. Az a kudarc és az a félelem ugyanúgy elejét venné mindkét kívánatos állapotnak, mint a saját kudarca s az attól való félelem. Magyarán: a sodró folyónak, a tanárnak és az intézménynek is bizonyossá kell tennie, hogy ő maga sem kudarcról kudarcra bukdos, hanem feltartóztathatatlanul hömpölyög, s bátran rábízhatja magát a szelf. Tudnia kell, hogy a folyó maga is ugyanannak az erődítménynek a része (várárka?) amelyet maga is ösztönszerűleg építget maga körül.
A tanári munkának mindez az irracionális szintjéhez tartozik. A racionálisan kieszelt techné, a tudatosan bekészített film a nyelvórán nagyon helyes és üdvös eljárás, de nem érinti a mélyrétegeket. Az, hogy én legyek a biztonság, én legyek a sodrás, én legyek, aki ismerem enyéimet, s hagyjam nekik, hogy ők is ismerjenek engem, messze túl vannak a racionális szféráján. „A bal féltekében – írja Kenesei István nyelvész – éles vonalakkal körülírt szavak azok formai, grammatikai, szintaktikai jellegzetességeit, valamint alapjelentéseit hordozzák, és a jobb féltekében bemutatott megfelelőik a homályos és összefolyó ábrákban pedig változandó, új, metaforikus jelentéseiket.” Azok a tanári üzenetek, amelyek igazán meg tudják nyitni a diák motivációs és kreatív forrásait, a jobb féltekének üzennek, s ott érzékelik őket. Az iskolai kommunikáció lényege valójában ezen a csatornán át zajlik. Amit Hanushek sine qua non-ként jelöl, hogy valódi kapcsolatban áll-e tanár és diák, az itt dől el. És teljesen független tantárgytól, tantervtől, módszertantól, technétől, jól előkészített tanórai „kis színes”-től, látványos kísérlettől, diákparlamenttől, csoportmunkától.
De akkor hogyan lehet ezt tanítani a tanárjelölteknek? És akkor mit ér egy ilyen bölcselkedés és pedagógiai eszmefuttatás?
Semmit. Ezért is mondja ki Hanushek a másik döbbenetes gondolatát – egy közgazdásztól, a számok emberétől még döbbenetesebben hangzó véleményét:
„Gyakran annak alapján értékeljük a tanárokat, hogy mennyire képzettek, és mekkora tapasztalatuk van. De kiderült, hogy ezek egyike sem függ szorosan össze a hatékonysággal. Azt nem igazán tudjuk megindokolni, hogy valaki miért jó, viszont azt egészen jól meg tudjuk állapítani, hogy ki a jó. Vagyis ha elmegyünk egy iskolába, pillanatok alatt világossá válik számunkra, hogy kik ott a jó, és kik a gyenge tanárok. Ahogy meglátjuk az illetőt, azonnal tudjuk, hogy ő melyik csoportba tartozik.”
Mire jó akkor erről beszélni? Talán ide tartozom, talán oda. Mégis: megerősítő lehet. Megerősíthet abban, amit csinálok. És abban is, amikor kellő távolságtartással figyelem a dolgokat, legyenek bármennyire is tetszetősek vagy divatosak.
