A hosszú távon is megmaradó tudás és készségek megszerzése nagyban függ a gyakorlástól – mondja ki a hatékony tanulás 4. alapelve.
SZERZŐ: TRAUTTWEIN ÉVA
FOTÓ: MAGYAR KURÍR/MERÉNYI ZITA
Az emberek ismeretanyaga bevésődik a hosszú távú memóriába. A legtöbb információt, különösen azokat, amelyek az iskolai tananyaghoz és a magas szintű készségeket igénylő tevékenységekhez, a sporthoz, hangszeren való játékhoz köthetők, valamilyen módon feldolgozzuk, mielőtt a hosszú távú memóriánkban tárolnánk. A tanulók minden pillanatban hatalmas mennyiségű ingerrel találkoznak az őket körülvevő világban, de ennek csak kis részét dolgozzák fel figyelem és kódolás útján. Majd ezek egy időben és kapacitásban is korlátozott területre kerülnek, amit rövid távú memóriának, más néven munkamemóriának nevezünk. A tartósabb megőrzés érdekében az információt át kell vinni a hosszú távú memóriába, ami viszonylag sokáig, akár évtizedekig tárolja azt. Ez a memória nagy kapacitású és rendkívül szervezett. Az információnak a rövid távú memóriából a hosszú távú memóriába történő átvitele különböző stratégiák mentén valósul meg, és a gyakorlás ennek kulcsfontosságú eleme.
A három alapvető tanulási törvény a gyakorlás törvénye, a következmény törvénye és a készség törvénye. A gyakorlás törvénye azt fejezi ki, hogy gyakorlás révén az inger és a reakció kapcsolata erősödik, gyakorlás hiánya esetén pedig gyengül. Az ismétlés fontosságát nem lehet tagadni, azonban már Pavlov is kimutatta, hogy önmagában az ismétlések száma nem garantálja a tanulás sikerét. Az ember esetében különösen igaz ez a megállapítás, hiszen a motiváció, a tanulás célja stb. döntően befolyásolhatja a tanulás eredményességét. A következmény törvénye azt jelenti, hogy az ember azt tanulja meg gyorsabban, amit a siker megerősít. A készség (vagy inkább készenlét ‘readiness’) törvénye azt mondja ki, hogy ha egy cselekvésre nem vagyunk felkészülve, és mégis kényszerítenek rá, akkor az kellemetlenséget okoz számunkra. De a készségek működése a rutinok egymás utáni aktiválódása révén megy végbe, és valamilyen viselkedésben nyilvánul meg, azaz bizonyos belső/külső feltételektől függően indul el a működésük, és annak valamilyen következménye jelenik meg a belső/külső környezetben. A készségek fejlődésében két szakaszt lehet megkülönböztetni: a rendszerképződést, ami a készségek rutinjainak elsajátítását, egységbe építését jelenti, és az optimalizációt, azaz a begyakorlást. Az íráskészség esetében például a rendszerképződés már
az első évfolyam végére megtörténik, de az optimalizáció csak évtizednyi gyakorlás révén alakul ki.
A szakértők és a kezdők teljesítményét összehasonlító tanulmányok fontos különbségeket fedeztek fel a szándékos gyakorlás és az egyéb tevékenységek között, amilyen például a játék vagy a monoton gyakoroltatás. A gépies gyakoroltatás önmagában nem javítja a teljesítményt vagy az információ hosszú távú megőrzését. Ezzel szemben a szándékos gyakorlás, ami magába foglalja a hosszan fenntartott figyelmet és ismétlést, új ismeretekhez és készségekhez vezet, melyeket a későbbiekben összetett tudássá és képességekké lehet fejleszteni. Bár más tényezők is, mint például az intelligencia vagy a motiváció befolyásolják a teljesítményt, a szakmai tudás megszerzésének elengedhetetlen – sőt néha elegendő – feltétele a szándékos gyakorlás.
Összességében a tanulás legalább 5 féle módon tehető eredményesebbé szándékos gyakorlással. A kutatások azt mutatják, hogy egyrészt a gyakorlás által nagyobb valószínűséggel válik a tanult információ hosszú távon elérhetővé és könnyen előhívhatóvá, másrészt javul a tanulók azon képessége, hogy a különböző tudáselemeket automatikusan alkalmazzák, harmadrészt az automatikussá váló készségek felszabadítják a tanulók kognitív erőforrásait a nagyobb kihívást jelentő feladatok megoldásakor. Negyedrészt a tanulók a gyakorlott készségeket jobban tudják alkalmazni új és összetett problémák megoldásában, végül mindezek együtt hozzájárulhatnak a tanulási motiváció növekedéséhez.
Mit tehet a pedagógus?
A gyakorlást a pedagógusok különböző módszerekkel segíthetik. Mivel a gyakorlás intenzív, koncentrált erőfeszítést igényel, a legtöbb gyerek számára nem örömteli, ezért ösztönözni kell őket a gyakorlásra, rámutatva, hogy a hosszan tartó erőfeszítés jobb teljesítményhez vezet. A pedagógusok azzal is motiválhatnak gyakorlásra, ha megmutatják, hogy tanulóik képesek jól megoldani a gyakorlófeladatokat, és ha olyan tevékenységeket terveznek nekik, melyek sikerélményt nyújtanak, erősítik a motivációjukat. A nem realisztikus vagy a rosszul megtervezett gyakorlófeladatok frusztrációhoz vezethetnek, és csökkenthetik a tanulók jövőbeni feladatmegoldási motivációját. Azok a tesztek, feladatok, amelyeket a pedagógusok közvetlenül a tanulási folyamat után adnak, lehetőséget nyújtanak a gyakorlásra, és ezeken a tanulók általában jól is teljesítenek, hiszen a megszerzett információk még frissek. A siker azonban ebben az esetben nem biztosítja az új ismeretek hosszú távú rögzülését.
Az osztálytermi gyakorlás hatékony módszerei a következők:
- Ismétlés és gyakorló tesztek használata. A gyakorló tesztek vagy más gyakorló tevékenységek hatékonyságát növeli, ha azokat hosszabb távon elnyújtva, nagy gyakorisággal végezzük (disztributált gyakorlás, distributed practice). A nyílt végű kérdéseket tartalmazó rövid tesztek különösen hatékonyak, mivel megkívánják, hogy a tanuló ne csak előhívja az információt a hosszú távú memóriából, hanem új információt is generáljon az előhívás során.
- Rendszeresen biztosítani kell annak lehetőségét, hogy a tanulók tudásukat és képességeiket gyakorolhassák és más kontextusokban is transzferálhassák (kevert gyakorlás, interleaved practice) típusfeladatok megoldásával, vagy úgy, hogy ugyanannak a feladatnak a megoldására többféle módszert alkalmaznak.
- Feladatok tervezése a tanulók már meglévő tudásának figyelembevételével.
IRODALOM
- Campitelli, F., & Gobet, F. (2011). Deliberate practice: Necessary but not sufficient. Current Directions in Psychological Science, 20(5), 280-285.
doi:10.1177/09637214142922 - Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4-58.
doi.10.1177/1529100612453266 - Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational education science.
Psychological Science in the Public Interest, 14, 1-3. doi.10.1177/1529700612454415 - Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higher-level cognitive strategies.
Educational Leadership, 49(7), 26-33. - Simkins, S. P., & Maier, M. H. (2008). Just-in-time teaching: Across the disciplines, across the academy. Sterling VA: Stylus.
- van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner’s mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38, 5-13.
doi:10.1207/s15326985EP3801
